ASIRLAR ÖNCESİNDEN GÜNÜMÜZ MODERN EĞİTİMİNE İBN-İ SİNA İLE BİR YOLCULUK

Özet

Bugüne kadar yapılan çalışmalarda ve araştırmalarda genellikle İbn-i Sina’nın tıp ve felsefe alanındaki görüşleri öne çıkmıştır. Döneminde yaşayan diğer bilim adamları gibi İbn-i Sina da multidisipliner özellikler taşıyan bir kişiliktir. Çok geniş bir yelpazede eserler veren ibn-i Sina’nın, Tıp ve Felsefe alanının yanında özellikle eğitim alanında yaptığı çalışmalar dikkate değerdir ve günümüz eğitim bilimi açısından önemlidir. Biz çalışmamızda İbn-i Sina’yı gölgede kalmış eğitimci kişiliği ile ele almaya ve eğitimle ilgili görüşlerinin günümüz modern eğitiminde nasıl karşılık bulduğunu tespit etmeye çalıştık. İbn-i Sina sadece bilimsel bilgi üretmekle kalmamış, bilimsel bilginin nasıl üretileceğini de düşünmüş, uygulamış, tartışmış ve önermiştir. Günümüz bilimsel araştırmalarında ve eğitim biliminde çokça kullanılan “Bilimsel yöntem”, “Eğitim Teknolojisi”, “Uygulamalı Eğitim”, “Yaş Guruplarına Göre Eğitim”, “Okul Öncesi Eğitimi” kavramları aslında modern eğitime onun hediyesidir. Teorik bir çalışma olan tebliğimiz ile İbn-i Sina’nın çok fazla bilinmeyen eğitimci yönünü; yeni nesiller için metotlu çalışmanın, azmin nasıl bir başarı getireceğini, İbn-i Sina’nın rol model kişiliğinde ortaya koyarak motivasyon sağlamayı ve farkındalık oluşturmayı amaçladık.

Anahtar Kavramlar: İbn-i Sina, Eğitim, Eğitim Yöntemleri, Psikanaliz, Eğitim Teknolojisi.

A JOURNEY WİTH IBN SINA TO MODERN DAY EDUCATION BEFORE CENTURİES

Abstract

In studies conducted up until today and in researches Ibn Sına’s views on medicine and philosophy came to the forefront. Like other scientists living in the period Ibn Sına is also a person with multidisciplinary qualitets. Ibn Sına who gives Works in a very wide range of festivals, is particularly remarkable in the field of medicine and philosophy and especially important in education. In our work, we tried to deal with Ibn Sına with the shadowy personality of the educatior and to find out how his viwes on education of today. Ibn Sına has not only produced scientific knowledge, but also thought practiced, dicussed and suggested how to produce scientific knowledge. The concepts of “Scientific Method”, Education Tecnology”, Applied Education”, education by Age Groups”, Pre-School education” which are mostly used in scientific researches and education science in the present daya re actually a gift of modern education. Our theoretical work, our comminique and the direction of Ibn Sına’s very unknown educator, we aimed to create motivation and awareness by putting in the role model personality of Ibn Sına how to work with methods for new generations and achieve a great success.

Key Words: Ibn Sına, Education, Educational Methods, Psychoanalysis, Educational Technology.

1. GİRİŞ

İbn-i Sina 980-81 yılında Buhara yakınlarında Afşana köyünde doğdu. İslam Meşşai ekolünün en büyük sistemci filozofu, ortaçağ tıbbının en önemli temsilcisidir. Ortaçağ filozofları kendisine Eş-Şeyhu-r Reis unvanını takmışlardır. Batıda ise AVİCENNA (Filozofların Prensi) olarak bilinir. Aristo ve Farabi’den sonra “muallim-i salis” üçüncü öğretmen olarak adlandırılmıştır. İbn-i Sina adı İbraniceye çevrilirken ibn Aven halini almış, Aven Sina da Latinceye geçirilirken Avicenna şeklini aldı (Winter, 2016:35). Genellikle tıp ve Felsefe alanındaki çalışmalarıyla bilinen ibn-i Sina Eğitim alanında da çok önemli çalışmalar yapmıştır. Eğitim bilimini ilk defa Felsefeden ayrı ele alarak hakkında eser yazmış Türk-İslam filozoflarından biridir. Ülkemizde ve dünyada ağırlıklı olarak onun felsefi ve tıp alanındaki çalışmaları öne çıkmıştır.

İbn-i Sina çok hareketli, sıkıntılı, hastalıklarla dolu bir ömür geçirmiştir. Çok sık seyahat etmek zorunda kalmış, yöneticilerin baskılarına uğrayarak hapis yatmıştır. Bazı devlet adamları kıymetini bilerek onu önemli görevlere (hekimbaşı, vezir) getirmişlerse de bu durum çok uzun sürmemiştir (Çubukçu, 1977:29; Okumuş, 2015:17-26) . İbn-i Sina’nın bıraktığı bilimsel miras devasa boyutlardadır. Tıp alanında 43, felsefe alanında 24, fizik alanında 22, ilahiyat alanında 31, psikoloji alanında 23, matematik alanında 15, mantık alanında 22, tefsir alanında 5 eseri vardır. Bunlara ek olarak münzevilik, aşk, müzik üzerine çalışmaları ve hikâyeleri vardır (1001 İcat, 2010:172).  100 kadar kitabı, 93 adet risalesi, toplam 276 eseri vardır. Alper, yaptığı çalışmada 18 hacimli kitabı ve 94 risalesinden ayrıntılı olarak bahsetmiştir (DİA, XX:338-345; Alper, 2014:27-47). Kendisi 18 yaşında iken 28 yaşında olan Biruni ile ışığın hızının ölçülebilmesine dair yazılı tartışmalar yapmış, bu düşünceleri yüzünden Biruni kendisine “Faziletli genç Ebu Ali” diye hitap etmiştir (Sezgin, 2015:79). Sadece El Kanun fi’t Tıb adlı eseri beş kalın ciltten (21 Cilt)  oluşan ve yaklaşık 1 milyon kelimelik büyük bir tıp ansiklopedisidir (MEB İA, 5/II:820).  Adalete dair kitabı on cilt, Kitabü’ş Şifa on sekiz cilt, El İnsaf 20 cilt, El İşarat ve’t Tembihat eseri yirmi ciltten oluşur (Alper, 2014:30,31; Sergeyew, 2016:32; Alper; 2014: 27,28).

İbn-i Sina’nın yaklaşık 20 ciltlik El Kanun fi’t Tıb adlı eseri Avrupa üniversitelerinde Hipokrat’ın eserlerinin yanında yüzyıllar boyunca ders kitabı olarak okutulmuştur (Alper, 2014:31). Psikanalist metodun temellerini yüzyıllar öncesinden atmıştır (Akyüz,2013:25). Hemen her alanda yapılan çalışmalarda ona mutlaka atıf yapılmıştır. Anatomi bilimine çok önemli katkılar yapan İbn-i Sina, göz kaslarının ilk kapsamlı ve doğru tanımını yapmış, otopsi işini ilk defa sistemleştirmiş; inme, cilt hastalıkları ve ülser gibi hastalıkları ilk defa isimlendirerek tedavi yollarını bulmuştur. 760 adet ilaçtan bahsedilerek eczacılık metodları izah edilmiştir (Bolay, 1988:86). Ancylostoma hastalığını (yuvarlak bağırsak kurdu) ilk defa İbn-i Sina isimlendirerek literatüre kazandırmıştır.  Bugüne kadar konu hakkında 50 binden fazla makale yazılmış, bu makaleleri Rockfeller Vakfı bir araya toplamış ve bu kurdu ilk keşfedenin İbn-i Sina olduğu itiraf edilmiştir (Akt: Keskioğlu, 1983:43). Ameliyat ve ameliyat aletleri ile ilgili verdiği bilgiler günümüz modern tıbbında kullanılmaya devam etmektedir. Terapide ilk defa civa buharını kullanan İbn-i Sina’dır. Buharın zehirlenmeye yol açmaması için uyarılarda bulunmuştur.

Hijyen konusunda öncüdür. Pis hava ve kirli suyun hastalıklara sebep olduğunu, havanın ve suyun temizlenmesi gerektiğini ve mikropların insandan insana sıçradığını ilk defa o söylemiştir. Tıp literatürüne ilk defa 30 Haziran 1878 tarihinde giren ve Pasteur tarafından bulunduğu belirtilen mikrobu (Patojen Faktör) İbn-i Sina 850 yıl önce eserlerinde zikretmiştir (Arabacıoğlu, 1983:43). Perhiz ile hastalıkların çoğunun tedavi edilebileceğini savunan İbn-i Sina; terapi’ye özel bir önem vererek geliştirdi. Spor yapmanın çok önemli olduğunu, hastalıkları engellediğini söylemiştir (Akyüz,2013:26). O dönemde yaygın olarak kullanılan astroloji, falcılık akımlarına şiddetle karşı çıkarak hayal ve tahminlere göre değil, matematiksel hesaplara dayanan astronomi bilimini ortaya koydu. Yine o dönemde çok rağbet gören ve bütün madenleri altına çevirebileceği iddia edilen “mucize iksir” i yaptığı deneylere istinaden şiddetle reddetti (Sergeyew, 2016:33). İbn-i Sina eserlerinin çoğunu Arapça olarak yazmıştır. Ancak Danişname ve Nabız Üzerine İnceleme gibi eserlerini Türkçe yazmıştır. Onun eserleri Latinceye, Yunanca’ya ve daha birçok dile tercüme edildi.

Son dönemlerde eğitimci yönünü tanımaya başladığımız İbn-i Sina’nın, bu alandaki görüşleri ile Batı’yı etkileyerek kendisinden yüzyıllar sonra “yeni eğitim” olarak ortaya çıkan akımı başlatanlara ilham kaynağı olduğu söylenebilir. İbn-i Sina’nın eğitimle ilgili görüşlerinin genelde eserlerinde serpiştirilmiş olduğunu, özelde ise diğer eserlerinden farklı bir üsluba sahip olan ve bu nedenle kendisine ait olup olmadığı tartışılan Kitabü-l Siyaset adlı eserinde yoğunlaştığını görüyoruz (Çubukçu, 1977:30; Dağ-Öymen, 1974:34). Biz çalışmamızda İbn-i Sina’nın eğitim görüşlerini ortaya koymaya çalıştık.

2. İBN-İ SİNA ve EĞİTİM

İbn-i Sina’nın eğitimle ilgili çalışmalarını kısaca özetleyecek olursak: Eğitim bu dünyada gerekli olduğu kadar sonraki hayatta da mutlu olmak için gereklidir. İnsanın mükemmelleşmesinin şartı da eğitimdir. İbn-i Sina eğitim, bilim ve mutluluk arasında bir bağ kurmuş bunu “aklî tasavvuf” diye sistemleştirmiştir (Akyüz,2013:26). Ona göre eğitimin amacı sadece bilişsel değildir, bireyin moral değerlerini de kapsamalıdır. Bu nedenle eğitim bireyin kişiliğini bir bütün olarak (bedensel-zihinsel-karakter) ele almalı ve gelişimine katkıda bulunmalıdır. Günümüz eğitiminde bunları bilişsel, duyuşsal, psiko-motor davranışlar olarak tanımlıyoruz (Bacanlı, 2011:11,12). İbn-i Sina’ya göre eğitim bireyin fiziksel, zihinsel ve moral gelişimini sağlamalı; bireyin içinde yaşadığı toplumda kendi yeteneklerine uygun bir meslek seçimine yardımcı olmalı; bireyin gelişimini tüm aşamalarında yardımcı olmalıdır (Önder, 2014: 78).

İbn-i Sina’ya göre eğitimin sorumluluğu bireyi sadece iyi bir vatandaş olarak yetiştirmekle sınırlandırılamaz. Bireyin toplumsal gelişmeye katkıda bulunacak şekilde yetiştirilmesini de sağlamalıdır (Türk Milli Eğitim Temel Kanunu da aynı şeyi söylemektedir. Daşcan-Çelik:2014:1). Çünkü toplum, bireyler arasındaki hizmetlerin karşılıklı meslek veya yeteneklerine göre değişimiyle oluşturulmuş yaşam alanıdır.

İbn-i Sina yüzyıllarca önce eğitimi yaş guruplarına göre aşamalandırmış ve bununla ilgili ayrıntıları sıralamıştır. Bugün bütün dünya Piaget’nin yaş guruplarına göre geliştirdiği bilişsel öğrenme (Zihin Gelişimi Kuramı) kuramını okumaktadır (Bacanlı, 2011:83-98). 20. Yüzyıl da ortaya atılan Piaget’nin ve diğerlerinin kuramlarından yüzyıllarca önce İbn-i Sina ve çağdaşı olan Türk-İslam âlimleri hem teorik hem de pratik açıdan bu kuramları ortaya koymuşlardır. Ancak bizim ülkemizde ve İslam dünyasında yeterince araştırılmamış, tanınmamışlar; yine ağırlıklı olarak batı dünyasındaki çalışmalardan etkilenmişiz.

İbn-i Sina doğumdan itibaren çocuğun eğitimi ile bilinçli olarak ilgilenilmesini istemiş; göbek kordonu’nun kesilmesinden, yattığı odanın temizliğine ve özelliklerine kadar birçok konuda ayrıntılı bilgi vermiştir. O’na göre çocuk kötü huylar edinmeden eğitimine başlanmalıdır. Çünkü çocukta her huyu alma yeteneği vardır. Bir huy çocukta yerleşince onu söküp atmak zordur. İyi huylar teşvik edilmeli, kötü huylar kınanmalıdır (Dağ-Öymen, 1974:34,35).  Çocuğun yetişmesinde şiirin önemine dikkat çeken İbn-i Sina, önce hatırlanması kolay, ahlaki öğüt içeren ve basit şiirlerden başlanması gerektiğini söyler.  Çocuklar tek başlarına değil, iyi aile çocuklarıyla birlikte eğitilmelidir. Temel eğitim bitince yeteneğine göre mesleki eğitime başlanmalıdır (Dağ-Öymen, 1974:35). Doğum Sonrası Eğitim dönemi diye adlandırdığı bu safhada yapılması gereken işleri şöyle sıralamıştır: Çocuğun göbeği hijyen kurallarına uygun kesilmeli, temiz bir pamukla kıvrılarak bağlanmalıdır. Kundaklanan çocuğun vücuduna masaj yaparak rahatlaması sağlanmalıdır. Orta dereceli sıcaklıkta bir odada uyumalıdır. Odaya direkt güneş ışığı gelmemeli, yatağına yatırıldığında başı bedeninden yukarıda olmalıdır.

3-5 yaş çocukluk dönemi diye adlandırdığı dönem için şu önerilerde bulunmaktadır: Çocuk ahlaki ve ruhsal yönden etkileneceği şiddetli olaylardan uzak tutulmalıdır. Sütten kesildiği andan itibaren kötü huylar edinmeden ahlak eğitimine başlanmalıdır.  Beden ve hareket gelişimi için, uykudan uyandığında banyo yaptırılmalı, oynamasına izin verilmelidir. Kahvaltıdan sonra uzun bir süre oyun oynamasına müsaade edilmelidir(Akyüz,2013:28). Çağdaş eğitimcilere göre de çocuk oyunla öğrenir ve oyun çocuk eğitiminin vazgeçilmez bir etkinliğidir. Çocuk için oyunun temel işlevi dünyaya uyum sağlamasını kolaylaştırmaktır (Bacanlı, 2011:113). Zevk ve davranış gelişimi için çocuğa ninni söylenmeli, müzik dinletilmelidir.

6-14 yaş arasında çocukların ciddi eğitim almaları gerektiğini söyleyen İbn-i Sina, bu dönemde çocuğun okula gönderilmesinin gereğini vurgular ve okullarda hiçbir ayırım gözetmeden bütün kesimlerin çocuklarının birlikte okuması gerektiğini, iyi arkadaşlarla tanışmasını ve vakit geçirmesi gerektiğini söyler (Akyüz,2013:28). Okulda Din ve ahlak eğitiminin, Kur’an, şiir ve güzel yazı yazma, beden eğitimi, sanat ve meslek eğitiminin iyi bir şekilde verilmesi gerektiğini savunur. Ahlak ve fazilet eğitimine özel bir önem veren İbn-i Sina, bunun için yapılması gerekenleri şöyle sıralar: Nefsin isteklerine uymamak, Yalandan kaçınmak, İyileri sevmek, iyilik yapmak, fenalıktan men etmek (Akyüz,2013:26). Bu dönemdeki çocukların yaşıtları ile birlikte eğitim görmesinin önemini vurgular.

14 yaş ve sonrasını eğitimde uzmanlaşma dönemi olarak niteleyen İbn-i Sina, bu dönemin temel eğitimin tamamlandığı dönem olduğunu söyler. Bu taksonominin günümüz modern eğitiminde hala okutulan Piaget’in “Zihinsel Gelişim Kuramı” ile (Bacanlı, 2011:87-97) büyük oranda benzerlik gösterdiği görülmektedir. Söz konusu dönemde Meslek Danışmanlığını önermektedir (Dağ-Öymen, 1974:34,35). Dewey’in Progresivism görüşüne göre, eğitimde konuları öğretmekten ziyade öğrencinin ilgi alanı ön planda tutulmalıdır (Erdiller, 2012:64). Eğitimin amacını, kişinin yeteneklerini en üst düzeye kadar geliştirip kötülüklerden arınması ve mutluluğa ulaşması, yaratanı bilmesi ve unutmaması şeklinde tanımlar (Akyüz, 2013:26).

Öğretmenlere de özel bir önem veren İbn-i Sina, öğreticilerde bulunması gereken vasıfları şöyle sıralamaktadır: Öğretmenlik bir uzmanlık alanıdır ve herkes bu mesleği yapamaz. Dürüst, bilgili, inançlı, insaflı, temiz, kibar, pedagojik bilgisi olan, çocukların yeteneklerini, ilgisini keşfeden, çok sert ve çok yumuşak davranmayan, davranışları ile çocuklara örnek olan kişiler öğretmen olmalıdır (Akyüz,2013:28).

          2.1- İbn-i Sina ve Öğretim Yöntemleri

Yaş guruplarına göre eğitimi yukarıdaki şekilde sistemleştiren İbn-i Sina, akıla önem vererek temel yasa kabul etmiştir (Winter, 2016:43). Eğitimi uygulamalı eğitim (mesleki bilgiler), teorik eğitim (alana ait genel bilgiler) olarak ikiye ayırır. Teorik eğitimi de “entelektüel eğitim” ve “yaygın eğitim” şeklinde tasnif eder. İbn-i Sina eğitim yöntemleri konusunda da ciddi önerilerde bulunur. Ona göre eğitimde uygulanması gereken yöntemler ilköğretimde uygulanması gereken ve yükseköğretimde uygulanması gereken yöntemler olarak ayırarak şöyle sıralar: Nezaket ve yumuşaklıkla muamele etme, ödül ve övgüye yer verme, kolaydan zora, basitten karmaşığa doğru bir yol izleme, sınıf ortamının eğitici etkisinden yararlanma, örneklerle anlatarak öğretme ve tekrarlama (Akyüz, 2013:28)

İlköğretimde öğretmenler öğrencilere öncelikle kolay akılda kalabilen, ezberlenebilir basit şifreler vermelidir. Öğrencilerin öğretmenler tarafından iyi ve olumlu davranışlara yönlendirilmesini, öğreticilerin örnek olmasını ister. İkna, sevgi ve şefkat, cesaretlendirme ve ödül ile öğrencilerin desteklenmesini tavsiye eder. Aşırıya kaçmamak kaydıyla problemli ya da öğrenmek istemeyen öğrenciler için aşamalı olarak uyarma, azarlama’nın yapılabileceğini belirtir. Yükseköğretimde ise kendisinin kullandığı yöntemleri tavsiye eder. Kendisi derslerinde tartışma, örneklerle açıklama, karşılıklı fikir alışverişi, öğrencilere yazdığı mektuplar, işlenen konu ile ilgili kaynakların verilmesi yöntemlerini kullanmıştır (Önder, 2014:79,80).

Görüldüğü üzere modern eğitimde günümüzde kullanılan yöntemleri İbn-i Sina yaklaşık bin yıl önce kullanmış ve sistemleştirmiştir. Okulun çocuğun kişilik gelişiminde çok önemli bir yeri olduğunu söyleyen İbn-i Sina, 20. Yy. eğitimcileri Dewey, Alain, Durkheim’dan önce ortaya koymuştur. Çocuğa görelik ilkesini önemseyen İbn-i Sina, deney, gözlem ve nedenleri araştırmaya dikkat çekmiştir. Günümüzde “bilimsel yöntem” olarak tarif edilen tekniğin en önemli iki ögesinin gözlem ve deney olduğunu söylemiş, duyusal algılamaya önem vermiştir (Çilenti, 1982:16; Winter, 2016.43). Eğitimde araç-gereç kullanımını (sınai öğretim) tavsiye eden İbn-i Sina Eğitim Teknolojisinin de kurucusu sayılır (Akyüz, 2013:30). Öğretim teknolojisinde önemli bir yeri olan Comenius’a (1592-1670) öncülük ettiğini rahatlıkla söyleyebiliriz. Comenius, bir konunun öğretilmesinde, konu ile ilgili gerçek eşyanın ya da onların resimlerinin duyu organlarının yardımı ile incelenmesi ve basitten karmaşığa gidilerek tümevarım yöntemiyle sonuca ulaşılmasını önermiştir. Bunun için resimli bir çocuk kitabı da yazan Comenius, çağdaş eğitim teknolojisinin öncüsü olarak takdim edilmiştir. Aslında Comenius’un önerdiği bu yöntem gözlem’in ilerisine gidememiştir.

Comenius’tan yaklaşık altı asır önce yaşayan İbn-i Sina, öğrenmede ve bilgi edinmede duyu organları ile yapılan gözlemlerin önemine dikkat çekerek; hatta Comenius’tan daha ileri giderek deneylerin ve deney sırasında yapılacak gözlemlerin bilgi edinmede ve öğrenmede tümevarım ve tümdengelim yöntemleriyle birlikte kullanılmasını önermiştir. Modern eğitimde deney önemli bir yöntemdir. Deneyi öğrenci yapıyorsa, bütün duyu organlarını kullanarak yalnızca gözlem yoluyla bilgi edinecek; yani yaparak öğrenme düzeyinde bir yaşantı kazanacaktır (Çilenti, 1982:17).  Bu yöntemler günümüz eğitimcisi için basit sayılabilir. Unutulmamalıdır ki günümüz eğitiminde kullanılan yöntemlerin 50 yıllık bir geçmişi vardır. Bin yıl önce bunların teorisini ve pratiğini ortaya koyarak sistemli hale getirmek; üstelik bunları tıp, felsefe, matematik, metafizik, coğrafya, jeoloji gibi asıl uğraş alanlarının yanında 50-55 yıllık bir ömüre sığdırmak saygı duyulması gereken bir husustur.

İn-i Sina altı tür öğretimden bahseder:

Zihni Öğretim: Öğretmen konuyu nedenleriyle ve örnekler vererek anlatır. Su donduğunda genişler ve kabını parçalar.

Sınai Öğretim:  Araç-gereç kullanılmasını göstererek öğretmek.

Telkini Öğretim: Tekrar ettirerek isimleri öğretir. Şiirden yararlanır.

Te’dibi Öğretim: Öğüt ve nasihat içeren öğretme şeklidir (Ahlak).

Taklidi Öğretim: Öğretmenin rol model olması ve söylediklerinin benimsenmesidir.

Tenbihi Öğretim: Öğrenciye karşılaştığı olayları, nedenlerini ve etkilerini öğretmektir. (Akyüz, 2013:29).    Bilindiği gibi öğretme modelleri öğrenmeyi en etkili biçimde sağlayabilmek için öğrenme düzeyini etkileyen önemli değişkenleri ve bunlar arasındaki ilişkileri açıklamaktadır. Bu modellerden bazıları bireysel bazıları ise gurupla öğretim modelleridir (Senemoğlu, 2013:428). İbn-i Sina’nın yüzyıllar öncesinde ortaya koyduğu bu yöntemlerin çağdaş eğitimdeki öğretim yaklaşımları ile uyumlu ve birbirine yakın olduğunu görmek mümkündür. Anlatım yöntemi, tartışma yöntemi, problem çözme yöntemi, gösterip yaptırma yöntemi, modüler öğretim yöntemi bunlardan bazılarıdır (Cengizhan, 2015:254-269).

2. 2. İbn-i Sina’nın Çocukları Motivasyonu

İbn-i Sina’nın diğer önemli bir özelliği ise çocuk eğitimde çok önemli bir materyal olan hikâye ve masal ile ilgilenmiş olmasıdır. Hikâye ve masallar çocuk eğitiminde kullanılması gereken çok önemli materyallerdir (Önder-Kanak, 2017:143). Anadolu’da “Ebu Ali Sina Hikâyeleri” adı ile anlatılan bu hikâyelerden bir tanesi çocukların okul sevgisi, başarısı ve motivasyonu için örnek teşkil edecek mahiyettedir.

Çok küçük olduğu için okuldaki cebir ve geometri derslerine bir türlü ısınamayan ve anlamayan İbn-i Sina okuldan kaçarak bir kervana katılır. Kervan bir yerde konaklar ve İbn-i Sina’yı su getirmesi için kuyuya gönderirler. Kuyunun ağzında ortası delik kocaman bir taş ve suyu çekmek için bir iple kova vardır. İp sürtüne sürtüne kayayı oymuş ve kendine bir yol yapmıştı. Bu durum İbn-i Sina’nıjn dikkatini çeker. “Bir ip sürtünerek taşı kesiyor, oyabiliyor, kendine yol açıyorsa benim aklım niçin cebir ve geometriyi anlamasın” diyerek okuluna döner (Sakaoğlu, 1984:501-522; Bolay, 1988:88).

İbn-i Sina Hayy b. Yakzan ( Uyanık Oğlu Diri) isimli eserinde, akla dayanan bilginin kendi kendine yetebileceğini göstermek için, bütünüyle yalnızlık içinde bilgiye ulaşan ve uyanan bir insanı kurgulamıştı. Bu nedenle kitabına uyuşukluk karşıtı böyle bir isim takmıştı. İbn-i Sina kitabında insanın bedeni ve nefsani güçlerini aşarak bilginin semavi kaynağı ile temas kurabileceğini, böylece varlık mertebeleri içerisindeki yerini kavrayabileceği düşüncesini işlemektedir (Alper, 2014:29). Sonraki dönemlerde İbn-i Tufeyl’in yazdığı aynı isimli eser (MEB İA, 5/II:819) ve Avrupa’da yazılan Robinson tarzı eserler (Bloch, 2016:55; Erdiller, 2012: 58),  geç aydınlanma dönemi düşünürü J.J.Rousseau’nun hâlâ bir eğitim klasiği sayılan Emile’ i İbn-i Sina’dan esinlenerek yazılmış eserlerdir. Rosseau’ya ve takipçisi Pestalozzi’ye göre “Tanrı var olan her şeyi iyi olarak yaratır; insanoğlu burnunu sokar ve kötüleştirir”. Küçük çocuklar doğuştan saf ve temizdirler, toplumun kötü etkilerinden korunmalıdırlar (Erdiller, 2012:57-59). Rousseau’nun doğalcılık (Naturalism) adı verilen bu görüşlerini İbn-i Sina yüzyıllar öncesinde ortaya koymuştur. İbn-i Tufeyl’in ibn-i Sina’dan esinlenerek yazdığı Hayy b. Yakzan aydınlanma döneminde Kendi Kendini Eğiten Filozof adıyla 1671 de yayınlanmış, 1783 te ise Eichhorn tarafından Doğa İnsanı adı ile Almanca’ya çevrilmiştir (Bloch, 2016:56). Bahse konu yazarların yaşadıkları tarihler de bu tezi doğrulamaktadır (Bloch, 2016:55; Hayy ibn-i Yakzan, 2000; Dağ-Öymen, 1974:51-53).

         2.3. İbn-i Sina ve Psikanaliz

İbn-i Sina felsefesinin ağırlık merkezi psikolojidir. Büyük eseri eş-Şifa aslında Şifau’n-Nefs (Ruhun Şifası) demektir. Onun psikolojisi bir tarafı ile fiziğe öbür tarafı ile metafiziğe bağlıdır. Yani insan ruhu en aşağıdan (Nebati nefs-madde) faal akıl vasıtası ile en yukarıya (Yaratıcıya) kadar yükselir (Bolay, 1988:59).

Ünlü bilim adamı Fahrettin Kerim Gökay ibn-i Sina ile ilgili şu önemli tespiti yapmaktadır: “Viyana’da bir Freud çıkıyor ve “psikanaliz” diye bir mektep kuruyor. Hâlbuki tarihe baktığımızda psikanalizin yaklaşık bin yıl önce tecrübelerini İbn-i Sina’nın yaptığını görüyoruz. Biz doğu’da elimize geçen kıymetlerin çoğunu bilmiyoruz. Fakat tarihin derinliklerindeki değerleri çıkartıp ortaya koyabilirsek gençliğe en büyük hizmeti yapmış oluruz. İbn-i Sina Freud’a sermaye vermiştir. İbn-i Sina olmasaydı Freud psikanalizi ortaya koyabilir miydi? …Avrupada deliler ruh hastası olarak kabul edilmez, içine şeytan girmiş diye diri diri yakılırlardı. İbn-i Sina ise delilere normal hasta muamelesi yapmış ve onları ruh hastası olarak tedavi etmiştir. Ruhun gıdası olarak kabul edilen müzik ile tedavi etmeyi denemiş ve olumlu sonuçlar almıştır” (Bolay, 1988:82,83). Sigmund Freud’un seksüel travmaya dayanan psikanalizinin de İbn-i Sina tarafından kara sevda hastalığının tedavisinde kullanıldığı anlaşılmaktadır (DİA, XX/34). Freud’un psikanaliz yöntemi bilindiği üzere iki temel esasa dayanmaktadır. 1- Kuramsal Boyut: İnsan davranışlarının altında yatan dinamikleri anlama ve açıklama. 2- Uygulama Boyutu: Serbest çağrışım yöntemi ile psikolojik rahatsızlıkların tedavisi (Bacanlı, 2011:121). İbn-i Sina kara sevdaya yakalanarak günden güne sararıp solan hükümdarın oğlunun tedavisi için saraya davet ediliyor. Delikanlının ilaçlık bir hastalığı olmadığını anlayan İbn-i Sina, nabzını tutarak ve sevdiği kızın oturduğu şehri, mahalleyi, evi ve içinde yaşayan şahısların isimlerini bilen birilerine söyleterek problemin çözümünün evdeki kızla hükümdarın oğlunun evlenmesi olduğunu söylüyor. Aslında bu yöntem Freud’un kullandığı psikanaliz yönteminin ta kendisiydi (Bolay, 1988:81,82). Bu yöntem günümüzdeki “boşaltma tedavisi” olarak kullanılmaktadır (Gökay, 1984:16).

Akıl hastalarını müzik ile tedavi eden İbn-i Sina günümüzün psikanalitik tedavi yöntemlerini kullanmıştır. Batı’da içine şeytan girmiş diye telakki edilen ve diri diri ateşe atılarak yakılan akıl hastalarını bakınız İbn-i Sina nasıl tedavi ediyor: Kendisini sığır zanneden bir akıl hastası kasap kasap dolaşarak kesilmesini ve etinin dağıtılmasını ısrarla istemektedir. Kasapların bu isteği geri çevirmesine hayli üzülen hasta için hekimlerin tedavisi de sonuç vermeyince İbn-i Sina’ya müracaat edilir ve yardım istenir. Ertesi gün İbn-i Sina belinde önlüğü, elinde bıçağı ve satırı olduğu halde hastanın yanına gelir ve “kesilecek bir sığır varmış, getirin boğazlayayım” der. Hasta hemen atılarak o sığır benim der. İbn-i Sina hastayı kesmek için yatırır, ayaklarını bağlar karnını, sırtını, baldırını sıvazlayarak “Semiz sığırdır diye beni çağırmıştınız ama bu çok zayıf, eti yok. İyice besleyin, semirdiği ve kuvvetlendiği zaman haber verin gelir keserim” diyerek çıkıp gider. Bundan sonra hasta verilen bütün yemekleri yer, ilaçları kullanır ve sağlığına kavuşur. Eski hali kendisine anlatılınca şaşırır (Bayat, 1984:583; Bolay, 1988:84).

3. SONUÇ

İbn-i Sina felsefe, Tıp, Eğitim, Tefsir, Musiki ve daha birçok ilimle uğraşmış ve eserler vermiş, doğu ve batı düşüncesini etkilemiş çok önemli bir kişiliktir. Eğitim bilimini felsefeden ayırarak ilk defa hakkında müstakil eser yazan ve görüşleri ile günümüz modern eğitiminin temellerini yüz yıllar öncesinden atarak “Yeni Eğitim” cilere ilham kaynağı olan Türk-İslam bilginidir. Modern eğitim paradigmaları ve taksonomileri bunu göstermektedir. Dünya’da büyük ilgi gören ve Freud tarafından ortaya atılan Psikanaliz yöntemini ilk defa İbn-i Sina kullanmıştır. İbn-i Sina Müslüman ve Batı’lı bilginler tarafından ağır eleştirilere maruz kalmıştır. Unutulmamalıdır ki, kişilerin özel hayatları, yaşantıları bizi ilgilendirmez. Onların hesabını bizlere de sormazlar. Ama milleti için, toplum ve insanlık için yaptıkları bizi ilgilendirir. İbn-i Sina bütün dünyaya karşı yaptıkları ile eserleri ile vitrine koyabileceğimiz Türk-İslam âlimlerinin en önde gelenlerindendir. Kısır çekişmeler, kıskançlıklar, siyasi mülahazalar ile O’nu yıpratmak mümkün değildir. Dünya ve Türk tarihindeki müstesna yerini almış birisidir. Yapmamız gereken övünmeyi bir tarafa bırakmak, İbn-i Sina’nın bilinmeyen yönlerini ve eserlerini ortaya koyarak Türk gençleri için motivasyon sağlamak, rol model kişilik örneği olarak ortaya koymaktır.

Yüzyıllar boyunca dünya medeniyetine yön veren kişileri tanımak, nasıl çalıştıklarını, nasıl başardıklarını özümsemek gerekiyor. Bu âlimlerin başında İbn-i Sina gelmektedir. Eğer kendi değerlerimizi, âlimlerimizi tanımaz isek başkaları istedikleri gibi tanıtabilir, hatta eserlerini başkalarına mal ederek yayınlayabilirler. Bu kadar zengin mirasa sahip olarak bir köşeye çekilmek ve beklemek bize yakışmamaktadır. Japonya, Güney Kore gibi ülkelerin yaptıkları teknolojik hamleler örnek teşkil edebilir.

Anlatılanlar onun çalışmalarının sadece küçük bir bölümüdür. “Hayatın genişliği uzunluğundan daha önemlidir” sözüne uygun olarak çok kısa bir ömüre (980-Afşana, 1037-Hemedan) bu kadar eser, buluş ve ilkleri sığdıran bir kişi her türlü takdire şayandır. İbn-i Sina’yı tanımak, tanıtmak, görüş ve düşüncelerini ortaya koyarak genç nesillere rol model olarak sunmak bir vefa borcudur. Bilimsel bilginin nasıl üretildiği, nasıl düşünülmesi gerektiği, nasıl uygulandığı konusunda İbn-i Sina Türk gençliği için bir rol modeldir. Özellikle gölgede kalmış eğitimci kişiliğini, görüşlerini ortaya koyarak Türk Eğitim Tarihi, Eğitim Bilimi, Bilim Tarihi gibi derslerde öğrencilere tanıtmak gelecek nesiller için çok önemli bir motivasyon kaynağı olacak ve bu ruhla yeni İbn-i Sina’lar yetişebilecektir.

 

 

 

 

KAYNAKLAR:

Akyüz, Yahya, Türk Eğitim Tarihi, Ankara: Pegem Akademi Yayınları,  2013.

Akyüz, Yahya, “İbn-i Sina’nın Türk ve Dünya Eğitim Tarihindeki Yeri”, A.Ü.Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, C.15, S.2,  Ankara 1982.

Alper, Ö.Mahir, İbn-i Sina, İstanbul: İsam Yayınları,  2014.

Altun, Adnan, “Ortaçağda (476-1453) Türk-İslam Dünyasında Bilim, teknoloji ve Sosyal Değişme”, Bilim, Teknoloji ve Sosyal Değişme, (Editör: Bahri Ata), Pegem Akademi Yayınları, Ankara, 2012. Ss.133-196.

Arabacıoğlu, Celal, Çok Yönlü Filozof Hekim İbn-i Sina, Adana: Çukurova Ünv. Tıp fak. Yayınları,  1983.

Bacanlı, Hasan, Eğitim Psikolojisi, Ankara: Pegem Akademi Yayınları,  2013.

Bayat, A.Haydar, “Türk-İslam Toplumlarında İbn-i Sina Hikâye ve Fıkraları”, Uluslararası İbn-i Sina Sempozyumu Bildirileri, Kültür ve Turizm Bakanlığı Yayınları, Ankara 1984.

Binbaşıoğlu, Cavit, Başlangıçtan Günümüze Türk Eğitim Tarihi, Ankara: Anı Yayıncılık, 2014.

Bolay, Mehmet, N,  İbn-i Sina, Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları, 1988.

Cengizhan, Sibel, “Öğretim Yöntemleri”, Öğretim İlke ve Yöntemleri, (Ed:Tuğba Yanpar Yelken), Anı Yayıncılık, Ankara 2015, ss.253-286.

Çilenti, Kamuran, “Bilimin Gelişimi İçinde İbn-i Sina ve Eğitim Teknolojisi”, A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, C.15, S.1, Ankara 1982.

Çubukçu, İ.Agâh, İslam Düşünürleri, Ankara: AÜİF Yayınları, 1977.

Dağ, Mehmet  & Öymen, H. Raşit, İslam Eğitim Tarihi, Ankara: MEB Yayınları, 1974.

Erdiller, Z. Berna, “Erken Çocukluk Eğitiminde Temel Kuram ve Yaklaşımlar”, Erken Çocukluk Eğitimi, (Ed:İbrahim H. Diken), Pegem Akademi Yayınları, Ankara 2012, ss.56-90.

Erdoğan, Ömer Faruk, “Gazali Üç Meselesinde İbn-i Sina’ya Karşı Ne Kadar Tutarlı”, Eş-Şeyhu’r-Reis İbn-i Sina, DİB Yayınları, Ankara 2015, ss.151-186.

Ergin, Osman, İbn-i Sina Bibliyografyası, Ankara: TTK Yayınları,  1937.

Eş-Şeyhu’r- Reis İbn-i Sina, Ankara: DİB Yayınları, 2015.

Gökay, F. Kerim, “İbn-i Sina Sempozyumu Açılış konuşması”, Uluslararası İbn-i Sina Sempozyumu Bildirileri, Kültür ve Turizm Bakanlığı Yayınları, Ankara 1984.

Gutas, Dimitri, İbn-i Sina’nın Mirası, (Tercüme ve Derleme: M.Cüneyt Kaya), Klasik Yayınları, İstanbul 2004.

Günaltay, M.Şemsettin, “İbn-i Sina’nın Şahsiyeti ve Milliyeti Meselesi”, Belleten Dergisi, C.IV, S.13, ss.1-37, TTK Yayınları, Ankara 1940.

Hodgson, M.G.S, İslamın Serüveni, İstanbul: İz Yayıncılık,  1993.

İbn-i Tufeyl & İbn-i Sina, Ruhun Uyanışı Hayy İbn-i Yakzan, (Çev: Yusuf Özkan Özburun ve Arkadaşları), İstanbul: İnsan Yayınları,  2000.

Kahya, Esin, “İbn-i Sina’nın Çocuk Ruh ve Beden Sağlığı ile İlgili Görüşleri”, II. Ulusal Çocuk ve Suç Sempozyumu, Ankara 2003.

Kaya, Mahmut, “Gazali Filozofları Tekfir Etmekte Haklı mıydı?”, 900. Vefat Yılında Uluslararası Gazali Sempozyumu Bildirileri, MÜİF Yayınları, İstanbul 2012.

Keklik, Nihat, Filozofların Özellikleri, İstanbul: Köprü Yayıncılık,  2001.

Keskioğlu, Osman, Müslümanların ilim ve Medeniyete Hizmetleri, Ankara: DİB Yayınları, 1983.

MEB İslam Ansiklopedisi. “İbn-i Sina Maddesi” , C.5/II, MEB Yayınları, İstanbul 1968.

Okumuş, Mesut, “İbn-i Sina’nın Hayatı, Eserleri ve Düşünce Sistemi Üzerine”, Eş-Şeyhu’r Reis İbn-i Sina, DİB Yayınları, Ankara 2015, ss.17-44.

Okumuş, Mesut (1), “Felsefi Tefsir Bağlamında İbn-i Sina’nın Kur’an Sure ve Ayetlerine Yaklaşımları”, Eş-Şeyhu’r-Reis İbn-i Sina, DİB Yayınları, Ankara 2015, ss.253-311.

Önder, Mustafa, Türk Eğitim Tarihi, Ankara: Anı Yayıncılık, 2014.

Önder, Mustafa & Kanak, Mehmet, “Teaching Values with Stories and Tales in the Preschool Period”, Journal of Education and Practice, Vol: 8, No: 30, p.143-149, Hong-Kong 2017.

Sergeyew, I. & Winter, K. &  Bloch, E., İbn-i Sina Aklın Ustası, (Ter:Mehmet Çallı-Gazi Ateş), İstanbul: Evrensel Basım Yayın,  2016.

Sakaoğlu, Saim, “Türk Halk Masalları Üzerine Ebu Ali Sina Hikâyelerinin Tesiri”, Uluslararası İbn-i Sina Sempozyumu Bildirileri, Kültür ve Turizm Bakanlığı Yayınları, Ankara 1984.  ss.501-522.

Senemoğlu, Nuray, Gelişim, Öğrenme ve Öğretim (Kuramdan uygulamaya), Ankara: Yargı Yayınevi, 2013.

Sezgin, Fuat, Bilim Tarihi Sohbetleri, (Söyleşi: Sefer Turan), İstanbul: Timaş Yayınları,  2015.

TDV İslam Ansiklopedisi, “İbn-i Sina Maddesi”, C.20, İsam Yayınları, İstanbul 1999.

Topdemir, Hüseyin Gazi, Doğunun Sönmeyen Yıldızı, İstanbul: Say Yayınları, 2009.

Yaltkaya, Şerafettin M., Büyük Türk Filozof ve Tıp Üstadı İbn-i Sina: Şahsiyeti ve Eserleri Hakkında Tetkikler, Ankara: TTK Yayınları,  2014.

1001 İcat: Dünyamızda İslam Mirası, İstanbul: FTSC Yayınları,  2010.

Teaching Values with Stories and Tales in the Preschool Period

Abstract
The preschool period is a time when children develop their character and they gain skills they can use throughout
their life. During this period, national, religious and moral sentiments of children are shaped and they internalize
the values they learn. It is not possible for preschoolers to learn values cognitively through reading, writing, and
listening. The introduction of affective and pscyho-motor dimensions requires conscious efforts of role models.
The most important materials used for teaching values during the preschool period are stories and tales. We
believe that this theoretical study examining how stories and tales can be used as a material to teach children
values will be helpful for teachers involved in preschool education, families, program development experts and
the relevant departments of the ministry.
Keywords: Preschool Education, Story, Tale, Value Education
Introduction
In recent years, value education has been increasingly important and incorporated in the school curriculums. The
debates on how to teach values are still ongoing; however, what is certain is that value education is necessary
and the foundations of this education are laid during the preschool period. Therefore, the preschool period and
family education become prominent. Particularly, it is necessary to define the goals of value education during the
preschool period and to plan the methods and activities that will help achieving these goals. As Dewey indicates,
value and moral education cannot be provided separately inside and outside of schools. Pointing out the
importance of religious education for the first time in the middle ages, J.A.Comenius indicated in his book “The
Great Didactic” as follows: “Wool is so tenacious of the color with which it is first dyed, that it cannot be
bleached. The wooden hoop of a wheel, which has been bent into a curve, will break into a thousand pieces
rather than return to straightness. And similarly, in a man, first impressions cling so fast that nothing but a
miracle can remove them.” (Comenius, 1964:49).
Although the ethical and philosophical aspects of value education are given more importance in Turkey, it
seems that the teachers of Religious Culture and Moral Knowledge have been left holding the bag regarding
value education. Institutions are expected to act in coordination and contribute to value education by using the
hidden curriculum. Another important thing is to plan which values to teach and how, when and by whom to
teach them, without making repetitions and boring students. We have to ask the questions, “Can everything
adults ask their children to do to satisfy their subjective feelings be considered as a value?” and “What is the
place of doing well at school and exams in value education?”
All kind of emotions, thoughts, behaviors and rules generally accepted or adopted by a society are called
values. United National Education Science and Cultural Organization (UNESCO) defines values education as
“the educational efforts made to help children and young people explore positive values, improve them and
proceed based on their own potential”. Education plays an important role in conveying the system of values for
the ideals of a society to the individuals. It is not possible to think of an education system without values. The
real question should be “Which values should be taught at schools and how should they be taught?” instead of
“Should schools provide values education?” Preschool period is of critical importance in the field of values
education, just as in other fields. Tales, stories, jokes, poems and songs are the materials that can be used to teach
values during this period. This study mostly focused on the use of tales and stories.
Tales and Stories in Teaching Values
Stories and tales are important text materials used in education. The fairy tale world is a real world for a child.
The use of these texts can help children better understand and internalize the moral and religious values.
Through these texts, children can be guided to the right path, can build an attachment with the storytelling adults
and learn to love and being loved (Günay, 1979:17). The French author George Duhamel points out the
importance of tales in child education as follows: “Imagination of children unavoidably pushes them to be
occupied with tales. Even if we don’t tell them tales, they can create their own. We should at least help them by
telling tales” (Demiray, 1962:24). The use of stories and tales has been adopted as a method in modern education
in the US and Europe, and recently in Turkey (Crawford, 2009:49-61). Although some atheist scientists like
R.Dawkins indicate that telling tales to children makes them “supernaturalist”, leading them to move away from
science and believe in god, it is evident that this thought is not scientific (Dawkins, Hürriyet/09.06.2014). Some
theorists like Boileau and J.J. Roussseau also opposed to the idea of using tales in child education on the grounds
that tales cause them to move away from real life, thus leading them to false beliefs and preventing logical      reasoning (Kantarcıoğlu, 1991:21).
However, those arguing that tales and stories are important materials in education predominate. Aydın
points out the role of stories in education as follows: “…education should primarily consist of patterns aiming to
help learners gain emotions like emphatic awareness, sensitiveness, kindness, grace, tolerance, understanding
and affection. In this sense, stories serve as a mirror at which people can look themselves and the life they live.
In real life, stories have a mystical power that reflects the wisdom and hidden and explicit troubles of humanity.
Therefore, education is, in a way, an art of storytelling and understanding… It is extremely difficult for an
education system that does not have its own stories and does not know how to use stories to mature in mentally,
intellectually and emotionally…” (Aydın, 2012:III,IV)
Piaget and Kohlberg also used stories to examine the moral development of children (Doğan-Tosun,
2003:107-111; Bacanlı, 2011:108-111; Senemoğlu, 2013: 66-75). It is important to note that telling stories to
examine moral development of children and developing theories based on their answers are different from
teaching children values through storytelling. It is also important to distinguish between technical use of stories
and the use of story contents. Stories and tales are important sources for true religion, love of God and knowing
people. We can see it clearly in Andersen’s fairy tales (Andersen, 2011; Aydın, 2011:49). Stories and tales have
some advices and they carry educational value. The style used in stories is also easy to understand. Through this
technique, even the most difficult issues can be explained and remembered easily. If a story is taken from a holy
book and has a religious dimension, it is more effective (Bilgin, 1994; 51-54; Aydın, 2005; 268,269). Tales have
an important role in attracting children’s attention to events and objects and developing their thinking skills.
Those who were not told tales when they were children do not have sufficient thinking skills. Tales know no
limits in terms of events and objects. Anything can happen in a tale. There is no limit to thinking. A bird we ride
on takes us to the Mount Qaf within seconds. The children growing up with tales have no limit to their thinking
(Başar, 2013; 54). One of the most important criteria for a child to be creative is to get beyond the usual areas
defined by traditions and to push to the limits.
How can we use tales and stories?
We can list the advantages of telling tales and stories to children as follows:
1- It facilitates the improvement of children’s memory;
2- It provides the perfect preparation for composition;
3- It helps introducing historical and literary personalities and statesmen to the children;
4- It improves the literary taste of children;
5- It helps fixing the pronunciation problems in children;
6- It helps the development of conscious in children (Charrier-Ozouf, 1972:207-210).
The aim of storytelling is to attract children’s attention, to please them and to keep their mind fresh.
Therefore, it is used in education. Besides, the most important advantage of storytelling in terms of education is
that it helps headstrong and idle minds get accustomed to staying focused and builds attachment between
teachers and students. Moreover, storytelling improves the imagination of young minds, opening new horizons
and helping to gain reasoning skills. The fact that joy and taking pleasure are perfect and important factors for
mental abilities shows how important the role of storytelling in education is (Emre, 2000:15,17).
To Polat and Tosun, the behaviors told in stories and tales are presented with their causes and effects;
therefore, stories and tales instill the act of transforming moral values into behaviors. Listeners may establish a
connection between the experiences of the characters in the story and their experiences, observe the mental and
sentimental reflections of the behavior models they care and approve or criticize their emotions and behaviors.
This means establishment of communication and dialog between the teller and the listener, which is extremely
important in terms of education (Polat-Tosun, 2015:375). It will be a more effective if the message in the story
or tale intended to be conveyed to the child listeners is not directly told and they are expected to think, feel and
express it themselves. Stories improve the students’ ability to express, think and interpret.
What is important is to decide which story or tale would be appropriate for the age of listeners and to
choose the wording carefully. Not all stories and tales are appropriate for every age group. Experiences and the
preferences of children might be guiding rather than a deep psychological knowledge. Turkish culture is
uniquely rich in tales, jokes and stories. We may single out the jokes of Nasreddin Hodja as an exception.
Usually requiring making an inference from what is told, the jokes of Nasreddin Hodja may not be appropriate
for children who do not have the abstract thinking ability. In his book, Ahmet Cevat told that children mostly
like fairy tales, wolf tales, funny tales and history stories, pointing out that each story type has a different
educational focus and improves the abilities of children. He emphasized that all story types, especially history
stories, would make a great contribution to the development of the feeling of patriotism, national and religious
feelings, brotherhood and spirituality (Emre, 2000:18-23).
The stories for children should have three important features:
1- Constant change: Children are instinctively addicted to change. Stories with intricate feelings that hard to understand are only helpful for children of older ages. Therefore, what characters do is important in
the chosen story rather that literary descriptions, complex structures that confuse the mind and rules of
logic.
2- Simple and plain miraculousness or mysteriousness: If the characters and events are not simple, the
imagination of children cannot comprehend them. The story elements should be simple and appropriate
to mental background of children. Imaginations that the minds of children are not familiar with lead to
distraction and kill the pleasure. Imaginations that do not require much mental effort attract the
attention of children.
3- Repetition: Just like a mathematician enjoying solving a difficult problem with a chain of equations,
children easily understand each event in a story, try to get the whole picture and enjoy doing this.
Repetition helps them do so. If a story includes poetic and simple nursery rhymes, it is appropriate for
preschoolers (Emre, 2000:29,30).
The American Miss Sara Braynt whose book Ahmet Cevat Emre said had inspired him indicates that the
storyteller should taste the spirit, delicacy and, so to speak, “the salt” of a story and should know the story as
required so that it can be effective on children. Knowing a story does not mean memorizing it, but telling it by
experience. A calm, steady and good tone of voice and pronunciation makes a story effective (Emre, 2000:32-
37).
We can use stories and tales in education in three ways: We can share an existing story and expect them to
perceive the intended message. Stories from the Quran, hadiths about the ancient tribe that use the story
technique, the literary works about children can be used. Students may be encourages to write their own stories.
This helps them use their imagination effectively and achieve effective learning. An existing story or a tale can
be left at a moment of peril and the students can be expected to complete it (Polat-Tosun, 2015:375).
There is no need for moral explanations and advices at the end of the stories. They already consist of such
explanations and advices and they are conveyed to the child’s soul. If children realize that a story is structured
and told to give them moral lessons, they cannot look at it as an entertaining and heart-warming piece of art, but
rather as a boring lesson. A child made the following explanation about such stories: “Stories are good, but there
is always a boring supplement at the end of them” (Emre, 2000:37). Stories help children make an identification
with the characters and feel that they are not alone and unsupported (Brooks, 1985: 761-769). Works of Ömer
Seyfettin, Ziya Gökalp, Ahmet Cevat Emre, Ayhan Aydın, Mevlana (Mesnevi), Özer (Özer, 2014) and Salzmann
(Salzmann: 2004) can be used for this purpose. The stories from the world literature or Turkish literature
selected by Aydın, fables told in Mesnevi, the stories by Ömer Seyfettin that highlight national feelings can be
used for children of all ages. What lies behind the success of Andersen in this field is his use of colloquial idioms
and phrases, his way of associating the tale world with the real word and his ability of taking children to a
journey from the language of the outer world to the language of the inner world through the use of speaking
animals (Andersen,2011:9). Beyza Teyze’den Hikâyeler (Stories from Aunt Beyza) which aims to use the stories
from the Quran in education is a very important resource to be used (Bilgin, 1993).
In the preschool period, story completion, story reading and telling and picture book reading are covered
within the scope of Turkish course activities. Storytelling which helps the children who can’t read and write yet
is the responsibility of family elders in the home and of teachers at the school. It requires the use of some
techniques. A story appropriate to the interest and level of children should be selected. The teller should know
the story well. New stories or those already known should be told. During the telling of a story, an enthusiastic
tone of voice changing depending on the characters should be used. Eye contact with the children should be
maintained and all concepts and words should be expressed clearly. The teller should correspond the meaning by
changing the voice, pitch and speed of tone. Pauses should be used while moving from one event to another.
Proper tone of voice and mimics should be used and student participation should be promoted by activities such
as collectively saying the sentences in the story (Zembat et al. 2013:325).
Teachers should meet the following criteria if they want their students to reap the benefits of the stories and
tales told by them:
1- Making children to repeat the stories on their own;
2- Making children to perform the plays of the stories;
3- Giving stories as painting or handcraft assignments (Emre, 2000:38).
Tales and stories have the power to impress not only children, but also adults. While mentioning about the
effect of stories, Ahmet Cevat asks the following questions: “Which one do you think impress and haunt the
reader, pages of a moral book full of scholarly opinions, provisions and advices or a nice novel which describes
the realized version of moral subjects, so to speak, their “animated” version? Then he asks “Which one is more
effective, a written story or a story told by someone?” and answers this question as follows: “Which one
impresses us more, reading a novel or watching a play adapted from that novel? Of course, the theatre play”
(Emre, 2000:13). Charrier and Ozouf pointed out the contribution of selected works to the moral development of
children and emphasized that it would be more tasteful and understandable if a moral behavior intended to be taught was mixed in a story, tale or a joke. In this way, that behavior is concretely presented to the learners. A
simple moral lesson bores children; however, the beauty of a tale eliminates the simplicity of a moral lesson
(Charrier-Ozouf, 1972:210).
Tales and stories make great contribution to the self actualization, language development, socialization and
integration into society of children as well as their value judgement. Besides, they help children be optimistic in
life, respect to the environment and others, make sense of the concepts of good-bad, right and justice as well as
contributing to their emotional, cognitive, mental and psychosocial development in terms of the issues such as
lying, bravery, and honesty (Zembat, 2013:324; Kantarcıoğlu, 1991:17). Education includes patterns that teach
the socially accepted values to individuals as emotional transformations. In this sense, stories and other similar
texts serve as a mirror at which people can look themselves and the life they live. From this point of view, Aydın
describes education as “an art of storytelling and understanding.” and points out that it is extremely difficult for
an education system that does not have its own stories and does not know how to use stories to mature in
mentally, intellectually and emotionally (Aydın, 2012:5,6). Tales and stories also have the function of facilitating
understanding abstract expressions which stall the learning process as well as making an expression
understandable by means of concretization (Okumuşlar, 2006:238). Even the most difficult subjects can be
taught easily by means of the story technique and can become memorable. Religous stories are effective in the
development of religious understanding. Such stories are first told by family members, and then religious
officials and teachers. Due to the psychological effect of stories, they cannot be forgotten and can be passed
down from one generation to another (Bilgin, 1994:51,54,55).
Berkowitz suggests paying attention to the following criteria for the character development of a child.
These criteria are closely related to values education.
1- The behaviors of people towards the children have a tremendous impact on their character development.
Adults should behave affectionately, honestly, supportively, openly, coherently and respectfully.
2- The behaviors of adults towards each other in front of the children are also effective. Children
constantly watch and imitate their parents, teachers and the other adults around them.
3- Schools should want all their students to be well-natured individuals and, to do so, should implement
the hidden curriculum consciously together with their whole staff.
4- Children should encounter and adopt positive character traits in schools. Teachers, administrators and
other school staff take various responsibilities in this sense.
5- The children should be provided with the opportunity to practice the good character traits they imitate.
6- The children should be allowed to talk about, discuss and respond to religious and moral issues and
values. They should be provided with such an environment.
7- Families should support schools and share the efforts they made for character development and values
education. They should attend should activities and meet with the teachers (as cited in: Balat,
2012:31,32).
It is important to note that there was an instruction for teaching sayings and poems in addition to the
activities such as swimming and horse riding in a text written by Umar rumored to be distributed to all regions
and considered as the first curriculum during the early years of Islam (Çelebi, 1976:45). We should remember
the sincerity and sentimentality Ömer Seyfettin’s “İlk Namaz” (First Salaat) and how the worship, prays and the
Quran recitation affected him (Seyfettin, 2013:9-16). The studies conducted in this field can be used (Aydın,
2012; Bilgin,1993; Akıncı,2001)
In the West, stories have always been important in religious education. The priest and religious educator
Christoph von Schmid points out the importance of stories in religious and values education based on his
experiences as follows: “My father used to tell me stories with special care and in a sincere and respectful way.
Some of them were religious stories. The things he told about the Lord, who cared the first man like a father
caring his children affected me deeply, and more than the high-level concepts about God my religious teacher
tried to teach us although they were not appropriate for children. With simple Bible verses, I found the Lord,
the maker of heaven and earth, and developed a childish love and respect to him” (Tosun, 2013:170,171).
According to the German educator Stachel, the story technique is a technique that helps children understand
religious subjects easily. A style of speaking is developed between the tellers and the listeners, and this style
takes them to the signs of God’s words (Stachel, 1977:59,60). In German, documents that incorporate stories,
poems and concepts designed to teach children values and moral behaviors are used intensively at schools
(Thömmes, 2015:24-27). Such studies may guide us regarding the methods and techniques. Stories and tales
about our religious and national culture should be used intensely in the education of children and the story
technique should be used to help them understand abstract and metaphysic subjects. While doing so, age groups,
language of the story and what issues the story sheds light to should be taken into consideration. The concepts
used in a story constitute another important factor to consider. The concepts that children can understand should
be used or the instructors should try having the students find the concepts they want to teach. It is possible to
achieve this by taking account of the natural interests and needs of the children.

Let’s take a look at what a kindergarten teacher said in the diary in which she kept records of her
experiences: “…During the religious education hours, the children were not active as much as they were in other
activities and they wanted me only to tell stories. I made a continuous effort to give this course a new appearance.
I began to have little chats with the little children. One day, we began to talk what we like and about the
creatures we like. It came to the beauties and good things God created. We listed these things for a while and
came to an agreement that “there are many reasons to thank God”. Then I brought a book and put it on my desk.
The book stayed there for three weeks. During this period, the children told me the things we should thank God
for and I wrote them down in the book. They made pictures and I glued them on the book. Then we examined
the book together. We talked about prayers and being good. We tried to make up and write small prayers. Some
were very good at it, while others were not into it. Then we memorized a small prayer as a class.” Here is a
prayer by a six-year-old written in the book of the teacher:
Thank you for the sun that shines
And food we eat
And the snow that falls and the rain that falls
And the plants that grow and the birds that fly
And the color books you gave to us.
Lord, thank you. (Goldman, 1978:95-97).
Preschoolers should learn to express their religious descriptions, feelings, attitudes, behaviors and
experiences using their own words (Selçuk, 1991:50,51). Teachers should encourage them to do so. The most
common prayer said in the kindergartens in Turkey is as follows:
Before I eat my meal,
I raise my hands for prayer,
Please Lord,
Bless me with intellect, health and honesty,
Bless me with good traits.
If I don’t eat,
I cannot go to school,
Let’s eat quickly and go to school.
And pray to the Lord,
Who protects us all,
Amen!
May our meal be one of joy,
May our drink be one of healing,
May all of us enjoy our food. (Selçuk, 1991:51)
These examples show that poems and songs can be used in value education during the preschool period.
For the sake of the children, Bilgin calls for all those working in the field of education as follows:
“Here is my request to all performers and all those literate people who may contribute to this issue:
Please do not destroy the children’s fantasy. I am of the opinion that a mistake has been made in today’s world.
There is a wrong practice of finding only the wrongdoings, problems and guilts worthy to put down on paper or
display. If we continue doing so just in order to become popular, some children and young people will
unavoidably be guided to negative behaviors. I don’t mean hiding the problems and misdeeds. But, we cannot
protect the children and young people, even ourselves, by highlighting only the problems and hoping to have
some lessons learned from them. In order to improve our ability to choose and to allow for making personal
preferences, what is negative, positive, right, wrong, good, bad, beautiful, ugly, halal, ill-gotten should be
addressed together with the effects they will bring on the life as a whole. As the adults, we should first remember
what is good, right, beautiful and halal with the importance they deserve. As the ones using their knowledge for
good, we should flush them out. Let’s pay compliments to them, introduce them again and again with knowledge
and delicacy in the tales, poems, stories, novels, songs, folksongs, drawings, roads, bazaars and everywhere.
Let’s show people that we have things to be praised and feel happy about as much as those we complain of, and
show them how we can add many more. Let’s give people a new soul and excitement. I ask our people for help.”
(Bilgin, 1995:78).
Hidden Curriculum and Values Education
Educators indicate that schools have two types of curriculums. The first one is the written curriculum prepared
by authorized public or private institutions. Schools are obliged to implement this formal curriculum. The second
one is the curriculum that is not written and explicit like the formal one. This curriculum is argued to have more
impact on students than the formal one. This curriculum is also known by the names such as “hidden
curriculum”, “implicit curriculum” and “verbal curriculum” (Yüksel, 2004:7,8). The concept of hidden
curriculum was first introduced in 1968 by Philip W. Jackson.

Curriculums usually incorporate in-class activities and formal education. Extracurricular, social and verbal
activities are covered within the scope of hidden curriculum and they are said to have more impact on the
students than the formal curriculum. Effective planning of extracurricular time and activities is much of help to
the students in behavior development. From this aspect, the concept also has sociological importance. Teaching
values to the students through hidden curriculum emerges in the interactions between the students and teachers,
either intentionally or unintentionally. Hidden curriculum is more of a program run together with the formal
curriculum that depends on the behaviors of teachers and administrators and the system of beliefs and values
they have. The school environment, the interaction pattern provided by the school to the students and the cultural
attitude are the elements of hidden education (Merter, 2013:32).
What makes hidden curriculum critical is that it is more effective during the process of learning values than
the written curriculum despite its being verbal. Ethics courses in the formal curriculum do not necessarily make
the students ethical. Here, behaviors of the teachers as role models are of high importance. Another important
point is that administrators and teachers should be aware of this curriculum and process and should be involved
in it consciously. Value education can be provided everywhere humans live. Adults are positive, negative or
neutral models for the students. Schools, shuttle buses, sports activities and games are all part of the value
education. The curriculum, books and the way of teaching shape the value education (Ulusoy-Dilmaç, 2012:
60,77,78).
Conclusion and Suggestions
From the ancient times to the present, the most important purpose of families, schools and society has been to
raise ethical and hardworking generations that will exhibit the behaviors they want. Throughout this period
including today, humanity unfortunately failed to raise young people equipped with the desired traits to the full.
Almost everyone complains about the schools and agrees on the fact that young people grow up lacking in some
traits. If we ask they are like that:
Everything planned and implemented to raise new generations, i.e. children, are is prepared by the adults.
We need to achieve looking from the eyes of a child. To this day, we have tried to manage the events “looking
from the outside” and to obtain results from the curriculums we implemented. Now, we should set this aside and
try to proceed by “looking from the inside.” I suppose it is not necessary to emphasize the importance of
empathy. The question is whether the families are at a level to teach values to their children. We have to answer
this question “no”. In our society, values are taught by giving advices and dictating. Then how should it be?
Child raising by being swamped with books or learning through books is not a valid methods for the families of
the Turkish society. It seems that the teachers of Religious Culture and Moral Knowledge have been left holding
the bag regarding value education. However, this education should be provided in all courses by all teachers.
Students and behaviors are parts of a whole. Therefore, schools should teach values with their teachers,
administrators and other school staff using its infrastructure and acting together with the families.
However, there is no need to worry much about our children. Through opening our eyes wide, we can
achieve what tens of books in our traditional culture and education could not achieve. Over discipline to educate
or giving free rein to provide freedom is not a good method. It is also not a solution to pass the buck only to
families or schools and take the easy way out. First, parents should be affectionate, cheery and friendly, and they
should intend to educate their children in real terms. Teachers should also have the same feelings and should
value the children and give confidence to them. Being sincere may solve every problem. Coherence between
what we say and what we do is a sign of sincerity. If our advices and recommendations are only at a cognitive
level, they cannot be effective on the children. We should move them to the affective and psychomotor levels so
that they can be effective. As Salzmann indicates, if we want to teach values to the children, we should first
teach them to the adults together with how they should convey these values to the children.
We should increase the number of activities in the curriculums and course books that require the
participation of families. Maybe, we should first clarify the family-school relationship. One of the most
important problems of the preschool education is the lack of communication between families and school.
Therefore, preschool teachers should feel themselves sufficient and ready in this regard. It would be helpful to
focus attention to the subjects regarding the family-school cooperation in the undergraduate programs and to
provide the students with the opportunity to practice it in the Community Service Practices course. We should
not only assess the students in terms of their cognitive skills, but also assess them in terms of their affective
behaviors and we should make this assessment realistically with the family-community-school cooperation.
Having knowledge of how children learn will be helpful to us in teaching values. We may have given harm to
the learning ability of the children with some of the education methods we used (like root learning).
Children need model behaviors rather than verbal warnings. They can learn abstract subjects through the
use of concrete objects. Especially during the early childhood, it is necessary to endear the value referenced
behaviors and the adults exhibiting these behaviors to the children instead of teaching them values. The first
condition of achieving all of these is a sincere and affectionate family with honor and strong personality.

Adoption and imitation of undesirable people and behaviors by the children is only possible temporarily. During
the period of teaching values to the children, we should use the method of endearing and voluntariness instead of
shaping and imposing. We should set emotional and contradictory behaviors aside and be realistic and coherent.
It is not possible for the preschoolers to learn values by reading books. Therefore, we should pay attention to
choosing the subjects corresponding the real life and using a plain and understandable language free from
figurative meanings and symbols. The way to do these is to use stories and tales appropriate for children. The
best gift to give them is to teach them the values that will give meaning to their life. Let’s finish with a quote
from Salzmann and a hadith related to the subject: “Raising a good child is better than a wealth full of treasures;
because they are living treasures.” (Salzmann, 2004:7). “No parent can give a child a better gift than good
manners.” (Tirmizî, “Birr”/ 33)
REFERENCES
Adak-Özdemir, A., Özdemir-Beceren, B. (2013).“Hikâye ve Öyküleştirmenin Okul Öncesi Eğitim Yöntemi
Olarak Kullanılması”, Okul Öncesinde Özel Öğretim Yöntemleri 3.Baskı, (Ed: Zembat, R.), Ankara: Anı
Akıncı, A.(2001). Din eğitiminde etkili bir yöntem. Hikâye. İstanbul: Feza Yayınları
Andersen, H. C.(2011). Masallar. (Çev: Alpay Ertem) İstanbul: Şule Yayınları
Aydın, A.(2011). Eğitim sevgidir. Ankara: Pegem Akademi
Aydın, A.(2012). Eğitim hikâyedir. Ankara: Pegem Akademi
Bacanlı, H.(2013). Eğitim psikolojisi. Ankara: Pegem Akademi
Başar, H.(2013). Nasıl düşünelim. Ankara: Pegem Akademi
Bilgin, B.(1993). Beyza Teyze’den hikâyeler (I-VI). Ankara: Gün Yayıncılık
Bilgin, B.(1994). Ahlak Terbiyesinde Dini Hikâyeler, Din Eğitimi Araştırmaları Dergisi, S.1,
Bilgin, B.(1995). Çocuklarımızın Duyguları ve Duaları, Din Eğitimi Araştırmaları Dergisi, S.2,
Charreier, C. & Ozouf, R.(1972). Yaşanmış pedegoloji. (Çev: Nejat Yüzbaşıoğulları), Ankara: MEB Yayınevi
Comenius, J.A.(1964). Büyük didaktika, (Çev: Hasip Aytuna). Ankara: MEB Yayınları
Crawford, A., Saul,W., Mathews, S. R. & Makinster, J.(2009). Düşünen Sınıf İçin Öğretme ve Öğrenme
Yöntemleri. (Çev: Pelin ATASOY, Esin Uzun OĞUZ, Sami GÜLGÖZ). İstanbul: Biltur
Demiray, K.(1962). Türkçe çocuk edebiyatı. İstanbul: MEB Yayınları
Doğan, R. & Tosun, C.(2003). İlköğretim 4.ve 5. sınıflar için DKAB öğretimi. Ankara: Pegema Yayıncılık, 2003.
Gildhoff, K. F., Mischo, C. & Castello, A.(2015). Entwicklungpsychology für Fachkrafte in der Frühpadagogik.
München : Carl Link Verlag
Goldman, R.(1978). Readiness für religion, a. basis for developmental religious education, London : Routledge
and Kegan Paul
Günay, U.(1979). Çocuk edebiyatı ve masallar, Divan Dergisi, S.8, Haziran
Kantarcıoğlu, S.(1991). Eğitimde masalın yeri. İstanbul: MEB Yayınları
Koglin, U. & Petermann, F.(2012). Verhaltenstraining im kindergarten. Göttingen: Hogrefe Verlag GmbH
Merter, F.(2013). “Okulda ve Sınıfta Örtük Program Aracılığıyla Değerler Öğretimi”, 1.Ulusal Değerler Eğitimi
Kongresi Bildiri Özetleri, s.32,33, Ankara: Pegem
Okumuşlar, M.(2006). Din Eğitiminde Etkin Bir Yöntem Olarak Hikâye. Selçuk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi
Dergisi, S.21, s.237-252
Özer, M.(2014). Değerler eğitimi. Ankara: Berikan Yayınevi
Polat, M. & Tosun, A.(2015). Kıssa, öykü ve şiir ile öğrenme. düşünen sınıflar için DKAB öğretimi 4.Sınıf. Ed:
Cemal Tosun-Mizrap Polat, Ankara: Pegem Akademi
Salzmann, C.G.(2004). Nerde hata yaptık. (Çev: Zeki Karakaya). Samsun : Etüt Yayınları
Selçuk, M.(1991). Çocuk Eğitiminde Dini Motifler (Okul Öncesi Çağ), Din Öğretimi Dergisi, S.26, s.32-53
Senemoğlu, N.(2013). Gelişim, öğrenme ve öğretim. Ankara: Yargı Yayınevi
Stachel, G.(2009) Günümüz ailesinde din eğitimi, okul öncesi çağdaki çocukların din eğitimi. (Çev: Mustafa
Önder) Tokat: Arı Ofset.
Thömmes, A.(2015). Die Schnelle Stunde (Ethik). Auer Verlag, Kempten
Tosun, C.(2013). Din eğitimi bilimine giriş. Ankara: Pegem
Ulusoy, K.,& Dilmaç, B.(2012). Değerler Eğitimi. Ankara: Pegem Akademi
Uyanık-Balat, G.(2012). Okul öncesinde değerler eğitimi ve etkinlik örnekleri. Ankara: Pegem Akademi
Yüksel, S.(2004). Örtük program eğitimde saklı uygulamalar. Ankara: Nobel

ALEVİLİK TARTIŞMALARI ÜZERİNE – ON ALEVISM DISCUSSIONS

Özet:
Ülkemizde son yıllarda en çok tartışılan konulardan birisi de Aleviliktir.
Konunun popüler olması, popüler olmak isteyenler için iyi bir fırsat sunmuştur.
Aleviliği ve Bektaşiliği iyi anlayabilmek için, tarihi köklerini ve Anadolu’ya
gelinceye kadar geçirdiği evreleri, etkilendiği kültürleri birlikte değerlendirmek
gerekir. Böylesine bir araştırma Alevilik ve Bektaşiliğin Şiilik ve Kerbelâ olayı ile
hiç hiçbir bağlantısının olmadığını da ortaya çıkaracaktır. Türklerin resmi inancı
haline gelen ve ameli imandan bir cüz saymayan Hanefi-Maturîdi anlayış Alevilik
ve Bektaşiliği de etkilemiştir. Başlangıçta siyasi bir karakter arz eden Şiilik, Kerbelâ
olayını istismar ederek dini bir mahiyet kazanmaya çalışmıştır. Olayın geçtiği
dönemde Türkler henüz Müslüman olmamışlardır. Türkler yeni tanıştıkları İslam’ı
yaşadıkları ortam ve şartlara göre (yerleşik ve göçebe) farklı algılamış ve
yorumlamışlardır. Bu farklılık göçlerle birlikte Anadolu’ya gelmiş, devlet desteğini
her zaman arkasına alan ve kurumlaşan Sünnilik, Alevilik ve Bektaşiliği şehirlerden
kırsala gitmeye zorlamıştır. Yazılı geleneği olmayan Alevilik yıllardır kendilerine
has tören ve ibadetlerle varlığını sürdürmüş, son yıllarda özgürleşme ve
demokratikleşme süreci ile birlikte hak arayışına girmiştir. Bu süreçte çok farklı
niyetler, istismarlar asıl problemi gölgede bırakmıştır. Resmi yönetimin çözüme
yönelik faaliyetleri de beklenen neticeyi vermemiştir. Teorik bir çalışma olan
makalemizde, tarihi gerçeklerden ve dokümanlardan hareketle problemi ortaya
koymayı, nasıl çözüleceğine dair teklifler sunmayı, toplumsal barışın teminine katkı
sağlamayı amaçladık.
Anahtar Kelimeler: Alevilik, Sünnilik, Kerbelâ, Resmi Din, Popüler Din.
Abstract:
One of the most controversial issues in our country in recent years is Alevism.
The popularity of it has made it a good opportunity for those who want to be
popular. In order to understand Alevism and Bektashism well, it is necessary to
evaluate the historical roots and the streaks that have been passed down to Anatolia
and the cultures affected. Such research will reveal that there is no connection
between Alevism and Bektashism’s Shiiteand Karbala events. The Hanefi-Maturidy
understanding, which has become the official belief of the Turks and does not
consider a working faithful, influenced Alevism and Bektashism. Initially a political
∗ Yrd. Doç. Dr., Cumhuriyet Üniversitesi Eğitim Fakültesi Temel Eğitim Bölümü – Sivas
monder@cumhuriyet.edu.tr
Mustafa Önder
Alevilik Tartışmaları Üzerine
On Alevism Discussions
128
charakter, Shiqi tried to gain religious character by exploiting Karbala. At the time
of the incident, the Turks had not yet become Muslims. The Turks percevied and
interpredet Islam, which they had recently met, differently according to the
circumstances and conditions (resident and nomadic). This difference has come to
Anatolia with the migration, and it has forced the Sunni, Alevism and Bektashism
cities, which are always behind the state support and become institutional, to go
rural. The Alevism, which has no written tradition, has existed for many years with
its own rituals and worship, and in recent years has entered the search for rights with
the process very different intentions and abuses have left the ral problem in the
shadow. The activities of the official government for resolution also did not give the
expected result. In our theoretical work, our aim is to present the problem with
historical facts, to offer suggestions on how to solve it, and to contribute to the
provision of social peace.
Key words: Alevism, Sunnism, Karbala, Official Religion, Popular Religion.
GİRİŞ
Son zamanlarda çok tartışılan ve istismar edilen, hatta siyasi malzeme
haline getirilen konulardan birisi de Aleviliktir. Konuyu iyi kavrayabilmek
için tarihi köklerini bilmek gerekmektedir. Türklerle Müslümanlar ilk kez
Hz. Ömer zamanında Kafkasya ve Horasan bölgelerinde karşılaşmışlardır
(Önder, 2014, s. 30, 31). Bu karşılaşmayı iki aşamada değerlendirmek
mümkündür: Birinci aşama, Müslüman Arap orduları ile Türklerin
karşılaşması ki bu dönem Hz. Ömer ile Ömer b. Abdülaziz’in halife
olmasına kadar geçen süreyi kapsar. İkinci aşama, Türklerin doğrudan
İslam’ı tanıma, benimseme dönemidir ve Ömer b. Abdülaziz dönemi ile
sonrasını kapsar (Kutlu, 2011:49). Ahnef b. Kays idaresindeki İslam ordusu
650 yılında Horasan, Nişabur, Maveraünnehir, Toharistan bölgelerinde
Türklerle karşılaştılar. Emevîler döneminde bölgenin önemli merkezleri
Belh, Maveraünnehir, Kabil, Herat, Merv ele geçirildi ve Ziyad b. Ebih
Basra ve Kufe’den yaklaşık 50.000 kişiyi bu bölgeye özellikle Merv şehrine
yerleştirdi. Ziyad’ın ölümü üzerine oğlu Ubeydullah b. Ziyad 673 yılında
Beykent ve Buhara’yı ele geçirdi, Yaklaşık 2000 kadar muharip Türk’ü
yanına alarak Basra’ya döndü (Kutlu, 2011, s. 52, 53).
Kuteybe b. Müslim’in 705 yılında Horasan’a vali olması ile birlikte
fetih hareketleri hızlandı, birlik içinde hareket edemeyen Türk beylikleri
mağlup oldular ve ileri sürülen şartları kabul ettiler. Kuteybe b. Müslim
önceki komutanlardan farklı olarak bölgede sistemli bir İslam’a çağrı
hamlesi başlattı. Bölgeye gelen âlimleri İslam’ı yerli halka öğretmekle
görevlendirdi. Kısa sürede bu propoganda etkisini gösterdi ve bölge halkı
bireysel ölçüde Müslüman olmaya başladı. Türklerin toplu olarak Müslüman
olmaları ise yukarıda bahsedilen ikinci dönemde gerçekleşti. Emevîlerin katı
ZfWT Vol. 9 No. 2 (2017) 127-140
129
ve yabancıları dışlayan politikaları bölge halkının Müslüman olmasını
geciktirmişti (Kutlu, 2011, s. 55). Ömer b. Abdülaziz’in iktidara gelmesi ile
bölgede izlenen ılımlı politika Türklerin Müslüman olmasını kolaylaştırdı ve
yoğunlaştırdı. Bu dönemde İslam’ı barışla yayma siyasetine en büyük fiili ve
fikri destek Mürcie mezhebi mensuplarından geldi (Kutlu, 2011, s. 59, 60).
Böyle katı bir anlayışı terk ederek ve özellikle bünyesinde Türklere de
yer veren Abbasiler iktidara gelince tebliğ faaliyetlerine ağırlık verilmiş,
izlenen yumuşak politika Müslüman olmayan unsurların da dikkatini
çekmişti. Ebu Müslim Horasani etrafında toplananlar Emevilere karşı
mücadele etmişlerdi (Yıldız, 1986, s. 3/28-33). Çinliler ile Müslümanlar
arasında cereyan eden Talas Savaşında (751) Türkler Müslümanlar tarafında
yer almış, böylelikle arada dostça bir ilişkinin temelleri atılmıştı. Bu
ortamdan yararlanmak isteyen halife Mehdi bölgedeki Türk hükümdarlarına
tebliğ maksadıyla elçiler göndermişti. Yine halife Me’mun İslam’ı seçenleri
ödüllendirmiş, arkasından gelen Mu’tasım ise orduda Türklere önemli
görevler vererek İslam’ın yayılmasına katkıda bulunmuştu (Üzüm, 2007, s.
14 vd.).
İslam’ın Türkler arasında yayılmasında Arap kolonizasyonları kadar
Soğd’lu tüccarların ve İran tasavvuf mekteplerine mensup sûfilerin etkili
olduğu söylenebilir. Horasan Melametîliği denilen ekole mensup Fars ve
Türk sûfiler mistik yorumla birlikte Türkler arasında İslam’ı yaymışlardır
(Ocak, 2010, s. 179,180). Önce İdil Bulgar Hanlığı İslam’ı kabul etmiş,
hükümdar İlteber dönemin halifesi Muktedir Billah’tan tebliğ için âlimler,
cami inşası için ustalar istemiş ve 922 yılında topluca ihtida etmekle
kalmamış, başka boyların da Müslüman olmalarında rol oynamıştır. Sonra
Karahanlılar ve arkasından Gazneliler Müslüman-Türk devletleri olarak
tarihteki yerlerini almışlardır (Gömeç, 2014, s. 326; Önder, 2014, s. 31).
Türklerin Müslüman olma sürecinde ve sonraki dönemlerde çeşitli
kültürel, coğrafi ve sosyal durumlar yeni seçilen dinin yorumunu ve
uygulamalarını etkilemiş, genelde tasavvufi boyut öne çıkarılmıştır.
Yesevîlik, Vefaîlik, Kalenderîlik ve Haydarîlik gibi akımlar özellikle
Anadolu’ya göçen Türk oymakları üzerinde etkili olmuştur. Burada
Safeviyye tarikatından bahsetmenin konunun anlaşılması açısından önemli
olduğu kanaatindeyim. Adını kurucusu olan Safiyyüddin Erdebilî’den alan
tarikat başlangıçta tamamen Sünni bir karakter arz etmesine rağmen, sonraki
dönemde postnişin olan ve Erdebilî’nin torunu Hoca Ali’den itibaren Şii
temayüller içine girmiştir. Bu değişiklikte Ehl-i Beyt sevgisinin ve bu
sevgiyi iyi işleyen Şii âlimlerin etkisi olduğu söylenebilir (Üzüm, 2007, s.
36-38). Türkler dilden dile anlatılan Kerbelâ olayının içerisinde kendilerini
bulmuşlar, Müslüman olmalarında; mazlumun yanında yer alma geleneği ve
Kerbelâ’daki haksızlık önemli bir rol oynamıştır (Yılmaz, 2010, s. 254).
Mustafa Önder
Alevilik Tartışmaları Üzerine
On Alevism Discussions
130
Orta Asya’da İslam’ın benimsenmesinde Mürcie ve onun devamı
sayılabilecek Maturidîlik akımının büyük katkısını görmekteyiz. Özellikle
amelin imandan bir cüz sayılmaması geniş kitlelerin itikatta Maturidîliği
seçmesine ve Buhara, Semerkand, Nesef, Tirmiz gibi şehirlerde büyük
âlimlerin yetişmesine neden oldu. Maturidîlik akımı Gazneli, Karahanlı ve
Selçuklu devlet idarelerince de desteklendi. Bilhassa Selçuklular döneminde
pek çok âlim Anadolu’ya gelerek irşad faaliyetinde bulundu ve adeta Hanefî-
Maturidî inancı Türklerin resmi inancı haline geldi. Bu akım Alevilik ve
Bektaşiliği etkilemiş, iman, amel gibi konularda ciddi bir benzerlik ortaya
çıkmıştır (Kutlu, 2006, s. 35-37). Kutlu’nun ifadesi ile, Türklerde dindarlığın
pratik boyutu Hanefîlik, inanç boyutu Maturûdîlik, tasavvufi boyutu
Yesevîlik olarak şekillenmiştir (Kutlu, 2011, s. 95, 131, 165).
Vahiy değişmez ve kesindir, ama yorumu çok farklı ve çeşitli olabilir.
Bizim ihtilafa düştüğümüz konu yorumların farklı olmasıdır. Kültürel,
sosyal, tarihi ve hatta coğrafi şartlar vahiy yorumlarını etkilemiş ve farklı
dini anlayışlar ortaya çıkartmıştır (Bardakoğlu, 2017, s. 20; Bozkuş, 2011, s.
149-156). Bir nevi düşünce zenginliği diyebileceğimiz bu durumu
kabullenmek mecburiyetindeyiz. Böyle hassas bir konuyu incelerken sadece
teolojik açıdan olaylara bakmak yeterli midir, başka açılardan da bakmalı
mıyız sorusunu kendimize sormalıyız. İşin tarihi, sosyolojik, psikolojik,
antropolojik boyutlarını dikkate almadan varacağımız sonuçlar sağlıklı
olmaz. Din objektif değerler bütünü iken, şahıslar ve topluluklar tarafından
öğrenilip, uygulanması safhasında sübjektif hale gelir (Sarıkaya, 2012, s.
21).
Homojen bir Sünni’lik ve Alevilik’ten bahsetmek mümkün değildir.
Her iki kesimin kendi içinde bölünme ve problemlerin olduğunu da
biliyoruz. Aleviliği şia ile irtibatlandırmak isteyenlerden tutunuz da tamamen
din dışı bir oluşum olarak veya Müslümanlık olarak takdim edenler vardır
(Bozkuş, 2011, s. 149-152; Ünal, 2012; Ünlü, 2006). Arada temel inançlar
bakımından büyük farklar yoktur (Arabacı, 2000, s. 188,189). Belki yorum
farkları vardır. Yorumların farklı olması ise bir zenginlik, düşüncenin, aklın
devrede olması demektir. Yoruma saygı, insana, düşünceye, fıtrata saygı
anlamına gelir.
1. KERBELA SAVAŞI VE ALEVİLİK-BEKTAŞİLİK
Günümüzde Şiî ve Alevi kesim tarafından sürekli gündemde tutulan ve
dini bir temele oturtulmaya çalışılan Kerbelâ Savaşı 680 yılında
gerçekleşmiştir. Kısaca hatırlamamız gerekirse: Muaviye’nin 676 yılında
yerine oğlu Yezid’i tayin ederek ona biat edilmesini istemesi başta Hz.
Hüseyin olmak üzere ashabın ileri gelenlerini rahatsız etmiş, baskılar artınca
Hz. Hüseyin yakınları ile birlikte Mekke’ye doğru 4 Mayıs 680 tarihinde
yola çıkmıştı. Bunu haber alan Kûfe’liler davet mektupları ve elçiler
göndererek Hz. Hüseyin’i halife olması ve Kûfe’ye gelmesi için ikna etmeye
ZfWT Vol. 9 No. 2 (2017) 127-140
131
çalıştılar. Hz. Hüseyin amcasının oğlu Müslim b. Akil’i durumu incelemek
üzere Kûfe’ye yolladı. Burada Hz. Hüseyin adına biat almak için çalışan
Müslim b. Akil yaklaşık 12 ila 30 bin kişinin biatini aldı.
Olayı duyan Yezid komutanlarına emir vererek Müslim’in
faaliyetlerine engel olunmasını istedi. Kinde kabilesine mensup Tav’a adlı
bir kadının evinde yakalanan Müslim’in yanında biat aldığı on binlerce
kişiden kimse kalmamış, sadece 30 kişi onu korumaya çalışırken 10 Eylül
680 tarihinde öldürülmüşlerdi. Hz. Hüseyin’e Kûfelilerden aldığı desteği
mektupla bildiren Müslim b. Akil öldürülmesi nedeniyle bu insanların
biatlerinden döndüğünü ve başlarına gelenleri bildiremedi. Olaylardan
habersiz olan Hz. Hüseyin Kûfe’ye hareket etmeye karar verince Abdullah b.
Abbas, Abdullah b. Zübeyr, Abdullah b. Ömer, Abdurrahman b. Haris gibi
ileri gelenler onu bu yolculuktan vazgeçmesi için iknâya çalıştılarsa da
başarılı olamadılar. Hz. Hüseyin 9 Eylül 680 tarihinde ailesi ve yakınları ile
birlikte Kûfe’ye hareket etti. Yolda yine geri dönmesi için tavsiyelerde
bulunanlar oldu ve şair Ferezdâk kendisine “Kûfe halkının kalbi seninle,
kılıçları ise beni Ümeyye iledir” dedi. Hz. Hüseyin Sa’lebiyye’de karşılaştığı
kişilerden Kûfe’deki son durumu ve Müslim b. Akil’in öldürüldüğünü
öğrendiğinde geri dönmek istedi bu seferde Müslim’in oğulları ve
kardeşlerinin ısrarı ile yola devam etmek zorunda kaldı (Demircan, 2002, s.
45-49).
Hz. Hüseyin’in İsteyenlerin ayrılabileceğini söylemesi üzerine çoğu
ayrıldı, yanında sadece 70 civarında kişi kaldı (DİA, XVIII: 518 vd.). Bu
sırada Kerbelâ’ya gelinmişti. Uzun süredir yaklaşık bin kişilik bir kuvvetle
Hz. Hüseyin ve taraftarlarını takip eden Hür b. Yezid bilgileri valiye aktardı.
Ömer b. Sa’d komutasındaki askerler Hz. Hüseyin ve taraftarlarının üzerine
yürüdü. Hz. Hüseyin gönderilen elçiye kendisini Kûfe’lilerin çağırdığını,
yaklaşık 18.000 kişinin önce kendisine biat edip sonra bundan vazgeçtiğini,
geri dönüp gitmesine Hür b. Yezid’in engel olduğunu, dönüp gitmek için
izin vermelerini istedi. Gerçekte Hz. Hüseyin ile çarpışmak istemeyen Ömer
b. Sa’d bu durumu Ubeydullah b. Ziyâd’a bildirdi. Ubeydullah ise kendisine
Hz. Hüseyin’in Yezid’e biat etmesini önermesini, aksi halde su ile
irtibatlarının kesilmesini emretti. Ömer bu iş için Amr b. Haccâc’ı
görevlendirdi ve Hz. Hüseyin ile gizli görüşmeler yaptı.
Kesin olarak bilinmemekle beraber bu görüşmelerde Hz. Hüseyin’in
geldiği yere dönmek, serhatlerden birinde cihâd ile meşgul olmak ve biat
etmek gibi tekliflerde bulunduğu, fakat bu tekliflerinin kabul edilmediği
rivayet edilmektedir. 10 Muharrem günü Hz. Hüseyin karşısındaki orduya
bir hitabede bulundu ve bu konuşmanın etkisi ile Hür b. Yezid Hz. Hüseyin
tarafına geçti. Başlayan savaş kısa sürdü ve Sinan b. Enes en-Nehaî Hz.
Hüseyin’i önce atından düşürdü sonra da başını kesti. Yaklaşık 70 Hz.
Hüseyin taraftarı da şehit edildi (10 Ekim 680/10 Muharrem 61) (DİA,
Mustafa Önder
Alevilik Tartışmaları Üzerine
On Alevism Discussions
132
XVIII, s. 520; Köksal, 1981, s. 167). O günden bugüne bu hadise tüm
Müslümanların gönlünde derin bir yaradır ve her Muharrem ayında o
yaramız sızlar, kanımız içimize akar. İslam dünyasında ve ülkemizde bu olay
üzerine “maktel-i Hüseyin” genel adı ile çok sayıda müstakil eser yazılmıştır
(DİA, XXVII, s. 456,457).
Bizler bu olayın ne failleri ne de mağdurlarıyız (Kutlu, 2006, s. 175).
Konunun bugünkü Alevilik ya da Sünnilikle uzaktan yakından alakası
yoktur. Türkiye’deki yaygın yanlışlardan birisi de Aleviliğin Kerbelâ ve o
dönemdeki siyasi çekişmelerle irtibatlandırılmasıdır. Aleviliğin doğuşunun
Hz. Ali’nin Muaviye ile giriştiği imamet ve hilafet mücadelesi ile de hiçbir
ilgisi yoktur (Ocak, 1996, s. 251-253). Kerbelâ hadisesi tamamen siyasi bir
olaydır ve dini, fıkhi hiçbir yönü bulunmamaktadır. Bu hadise vuku
buluncaya kadar şia dini bir fırka değil, siyasi bir hareketti. Hz. Hüseyin’in
şehit edilmesi duygu ve heyecanları istismar açısından şia’ya yardımcı oldu
ve olay tamamen inanç boyutuna taşındı (Akbulut, ty, s. 84; Demircan, 2002,
s. 45-49). Dolayısı ile Kerbelâ birbirimizi suçlayacağımız bir olay değil,
zulme karşı çıkıp, ehl-i beyt sevgisinde ve yolunda buluşup birleşeceğimiz
bir olaydır. O tarihte Türkler henüz Müslüman olmamışlardır. Bugünkü
Alevilik ile Kerbelâ olayının hiçbir ilgisi yoktur. Anadolu Türk
heterodoksisine vücut veren ana faktör Şiilik değil, İslam öncesi Türk
inançlarıdır (Ocak, 2000, s. 259, 260).
2. ANADOLU ALEVİLİĞİNİN KÖKLERİ
Orta Asya’da Türkler peyderpey İslamı seçerken Haşimi soyundan
gelen ve Ehl-i Beyt mensubu olarak bilinen Zeyd b. Ali ve arkadaşları
Zeydiyye diye isimlendirilen anlayışlarını yaymaya çalışıyorlardı. Daha
sonraki dönemlerde Zeyd b. Ali’nin soyundan gelenlere “Alevi” dendi.
Bölgenin İslamlaşmasında önemli bir rol oynayan Zeydiler Taberistan’da
yaklaşık bir asır yaşayan bir devlet kurdular (Kutlu, 2011, s. 65, 66).
Müslüman olmadan önceki Türk topluluklarının sosyo-ekonomik ve kültürel
yapılarındaki farklılık İslam’ı anlayış ve yaşayışlarına da yansımıştır.
Yerleşik hayat yaşayan, okuma yazma bilen, belli bir kültür seviyesine sahip
olan şehirli Türkler yeni dini temel kaynaklarından öğrenme, ibadetleri
(Namaz, oruç, abdest gibi) düzenli şekilde yerine getirebilme imkânına
sahiplerdi ve Ehl-i Sünnet’in “kitabi” öğretilerini benimsemişlerdi. Bu
imkânlarla tanışmamış ve düzenli bir günlük hayatı olmayan “ümmi”
diyebileceğimiz göçebe Türkler ise eski inançlarının da tesiriyle Sûfilikle ve
bir dinden çok karmaşık bir inanç ve uygulamalar sistemi olan (Kutlu, 2011,
s. 30) Şamanlıkla karışık sade bir İslam anlayışını benimsemişlerdi (Fığlalı,
1986, s. 238; Üzüm, 2007, s. 19; Sarıkaya, 2012, s. 16). Diğer bir ifade ile
Türkler İslam kültür çevresine giriş sürecinde Sünni anlayışı benimsemişken,
esas itibarıyla Hz. Muhammed ve Ehl-i Beyt sevgisini ön planda tutan sûfilik
akımının etkisi altında kalmışlardır (Fığlalı, 1986, s. 237). Ahmed Yesevî
ZfWT Vol. 9 No. 2 (2017) 127-140
133
öğretilerinin Türkler arasında geniş kabul görmesinin sebeplerinden birisi bu
olsa gerektir. Ahmed Yesevî bir Hanefi fakih olarak ve bir Sûfi Mürşid
olarak büyük kitlelerce kabul görmüştür. Kitabi İslam ile halk islamını
şahsında buluşturmuş birisidir.
Bu İslam anlayışı göçlerle birlikte Anadolu’ya giderken yol üzerindeki
birçok kültür ve inançla da etkileşerek ama temelindeki mistik yapıyı da
koruyarak geldi (Yılmaz, 2010, s. 14, 15). İşte Aleviliğin ve Bektaşiliğin
temelini oluşturan bu yapılanma yani heterodoks Müslümanlık o dönemlerde
henüz Hz. Ali, Kerbelâ ve on iki İmam kültleri ile tanışmamışlardı. Bunun
yanında Ahmed Yesevî ve öğrencileri kadınlı-erkekli ayinler yapıyorlardı.
Ayin-i Cem denilen bu ibadetler Şamanlarca yapılan birbirinden farklı
törenlerin İslamileşmiş şekliydi. Aslında Türkler arasında yaygın olan inanç
Gök Tanrı inancıydı (Gumilov, 1999, s. 118; Günay-Güngör, 2007, s. 143;
Tanyu, 1980). Şamanlık bir alt kültür olarak dışarıdan intikal etmiş unsurdu
ve Türklerin asli dini formu değildi (Kutlu, 2011, s. 30,31). Yusuf Ziya
Yörükân’a göre, şamanlar tarafından yapılan bütün ayin ve merasimler
Türkçe’dir ve bu gelenek Alevilikte aynen muhafaza edilerek günümüze
kadar gelmiştir. Halen törenlerde önemli bir yeri olan gülbank ve nefesler
Türkçe olarak okunur ve herkes rahatlıkla anlayabilir. Hatta bu kültür
Arnavutlara geçerken bile Türkçe dua ve erkân ile birlikte geçmiştir
(Yörükan, 1998, s. 13). Bölge fethedilmeden önce ve fethedildikten sonra,
bektaşî ekolüne mensup tekkeler ve bu tekkelerin şeyhleri (Sarı Saltık,
Seyyid Ali Sultan vb.), Arnavutların gönüllü yeniçeri olmaları, yeniçerilerin
Bektaşi olmaları bunda önemli bir rol oynamıştır (İzeti, 2010, s. 402).
Osmanlı Devleti’nin kuruluşuna kadar bu kitabi-tasavvufi İslam
anlayışı devam etti. Düzenli yerleşik hayata geçilmesi ile birlikte devlet
muntazam bir idari teşkilata kavuşmuş, bütün şehirlerde ve kasabalarda
medreseler kurulmuştu. Buralarda yapılan eğitim kitabî-Sünnî İslam ağırlıklı
oldu. Böyle bir eğitimin etkisi ile artık şehirlerde “Dede” ve “Baba” lar’ın
etkisi azalmaya, Alevilik-Bektaşilik anlayışına hoş gözle bakılmamaya
başlandı. Kadınlı erkekli bir arada ibadet yapan bu insanlarla ilgili aslı
olmayan birtakım yakıştırmalar, dedikodular zuhur etti. Bütün bunların
neticesinde Alevi-Bektaşi kültürüne mensup insanlar şehirli İslam anlayışına
mensup çoğunluk tarafından kırsal kesime gitmeye zorlandı ve onlara farklı
bir inanç sahibi imiş gibi davranıldı. Bu insanlar da içine kapanarak kendi
gelenekleri ve sözlü kültürleri ile baş başa kaldılar (Fığlalı, 1986, s. 238,
239; Yılmaz, 2010, s. 17). Böylece Sünni-kitabi ekol büyük bir hata yaptı.
Tamamına yakını dinin temel akidelerine inanan bu insanlar dışlanmayarak
kendilerine makul ve muntazam bir eğitim verilmiş olsaydı bugünkü ayrışma
ortaya çıkmayacak, problemler yaşanmayacaktı (Fığlalı, 1986, s. 240). Öyle
anlaşılıyor ki Alevilik ve Bektaşilik, ilk Medreselerden, özellikle Nizamiye
Medreselerinden (Ocak, 1993, s. 187-202) itibaren yüzyılların tecrübesi ile
Mustafa Önder
Alevilik Tartışmaları Üzerine
On Alevism Discussions
134
Sünniliğe karşı devam eden Bâtınî-Şiî propagandasına karşı geliştirilen
savunma refleksine kurban gitmiştir.
Ocak’a göre, Aleviliği bugünkü şekline taşıyan, ritüellerini, ayinlerini,
usul ve erkânını eski inançlarla karıştırarak belirleyen Şah İsmail Hataî
olmuştur. Eski Şamanlarda soy süren dini liderliği, seyyid’lik kurumu ile
birleştirerek başta kendisi olmak üzere dini liderlerin Hz. Ali soyundan
geldiklerini gösteren icazetnameler dağıtarak bugünkü dedelik kurumunu
oluşturdu (Ocak, 2000, s. 252-254). Bozkurt’a göre dedelik, eski Türklerdeki
din adamı (şaman) kimliğinin bir uzantısıdır ve soy sürer (Bozkurt, 2001, s.
197). Tarihte Kerbelâ benzeri hatta ondan daha elim olaylar gerçekleştiği
halde Kerbelâ’nın unutulmamış olması önemlidir. Bizim kültürümüzde
zulüm kavramı genellikle Yezid ile, mazlum kavramı ise Ehl-i Beyt ile
somutlaştırılmıştır. Her mağduriyet, mazlumiyet ve hak arayışı Ehl-i Beyt’te
ifadesini bulmuştur. Öte yandan kitabi İslam (Medrese İslam’ı) Bâtıniliğe
karşı söylemler geliştirirken devlet desteğini sürekli yanında hissetti ve fıkhı,
onun kurallarını ön plana çıkararak adeta korumacı, savunmacı ve
cezalandırıcı bir resmi İslam anlayışının temsilcisi haline geldi. Buna
karşılık Halk İslam’ı ve Tekke İslam’ı daha hoşgörülü, kolaycı, zulme karşı
adalet anlayışını ön plana çıkardığı için halk arasında itibar gördü,
mensuplarına sürekli ümit vererek taraftar buldu. Bu akımın içerisinde
Bektaşilik ve Alevilik te yer aldı (Ocak, 1999, s. 52-70).
Bugün tarihi süreç içinde ehl-i beyt’e zulüm yapıldığını söyleyenlerin
aynı zulmün Emevîler tarafından Haşimî ve Sünnilere (İmam-ı Azam gibi),
Şah İsmail tarafından yine Sünnilere ve heterodoks sûfi tarikatlara da
yapıldığını unutmamaları gerekir (Ocak, 1999, s. 37, 38; Akyol, 1999, s. 37,
38). Kaldı ki, mezhep savaşları ve baskıları o mezheplerin “iyi” ya da “kötü”
olmalarından değil, sosyolojik ve siyasi şartlardan kaynaklanır (Akyol, 1999,
s. 37).
Önemli konulardan birisi kavramlarda anlaşmaktır. Zira kavramlar ve
onlara yüklenen anlamların farklı olduğu bir manzara söz konusudur. Söz
konusu din ve dini yorumlar olunca mesele daha da zorlaşmaktadır. Aynı
kavram ve kelimeleri kullanmamıza rağmen bu kavram ve kelimelere
yüklediğimiz anlamlar farklı olabilmekte, anlaşmazlıkları ortaya
çıkarabilmektedir. Zihinsel anlam kodlarımız ve şema’larımız farklıdır
(Selçuk, 2000, s. 11, 12). Üzerinde tam olarak anlaşılmış bir alevi kavramı
dahi henüz yoktur. Tarihi, tasavvufi, siyasi ve mezhepsel açıdan bakanlara
göre bu kavrama yüklenen anlam da değişebilmektedir (Yılmaz, 2011, s.
10,11). Sünnilerdeki Hz. Ali, Hacı Bektâş Veli, Makalât, Ehl-i Beyt anlayışı
ile Alevilikteki anlayış tamamen farklıdır. Hz. Ali Alevilikte “mitolojik bir
kült” tür ve insanüstü özelliklere sahiptir. 12 İmam inancı tasavvufi
niteliktedir. Şiilere göre ise Ali ve 12 imam inancı fıkhi bir konudur.
ZfWT Vol. 9 No. 2 (2017) 127-140
135
Sünnilere göre Hz. Ali, bir insan ve örnek bir Müslüman’dır. Onu sevenler
onun yaşadığı gibi yaşamalıdırlar (Akyol, 2012, s. 16).
Aynı durum ibadet kavramı için de geçerlidir. Sünni anlayışta ibadet
kavramından daha ziyade namaz, oruç, zekât, hac gibi konular anlaşılırken;
Alevilikte daha geniş ve insana hizmet temelli folklorik bir anlam ifade
etmektedir. İnanç konusunda ciddi bir farklılık olmamasına rağmen,
ibadetler konusunda farklılıklar mevcuttur. Halka Namazı, Niyaz, Muharrem
ve Hızır Orucu Alevilikte önemli ibadetlerdendir (Keskin, 2009, s. 120; Üçer
vd., 2005, s. 305). Öte yandan Alevi ve Bektaşi kavramları arasında da
farklılıklar vardır. Merhum Mehmet Eröz hocanın ifadesi ile ülkemizde her
Bektaşi Alevi olduğu halde, her Alevi Bektaşi değildir. Bektaşilik bir
tarikattır ve bu tarikatın öğretilerini benimseyen kişiler bazı törenlerden
sonra Bektaşi olabilir. Ancak Alevilik soya bağlıdır ve istemekle Alevi
olunmaz. Anne-Babanın da Alevi olması gerekir (Eröz, 1977, s. 52-56;
Keskin, 2009, s. 22-24; Çiftçi, 2011, s. 162; Yılmaz, 2010, s. 32, 34).
Bektaşi-Alevi yazılı kaynaklarından olan Hacı Bektâş Veli’nin
Makalât isimli eseri tasavvufi bir eserdir ve dört kapı kırk makamı anlatır.
Dört kapı olarak sayılan şeriat, tarikat, marifet ve hakikat ile bunların alt
başlıklarını oluşturan kırk makam İslam tasavvufunun özünü ve temelini
oluşturan düsturlardır (Yılmaz-Akkuş-Öztürk, 2007, s. 28; Üzüm, 2007, s.
133; Kutlu, 2006, s. 156; Keskin, 2009, s. 120). Kur’an-ı Kerim’de sayılan
örnek Mü’minin vasıflarıdır (Mü’minun 23/1-11; Akseki, 1975, s. 288;
Çiftçi, 2011, s. 68).
Sünnî tarikatların büyük çoğunluğunda önemli bir yere sahip olan ve
asr-ı saadetten günümüze kadar bu öğretiyi kesintisiz devam ettiren tarikat
şeyhlerinin isimlerinden oluşan “silsile-i şerif” ya da “altın silsile” vardır. Bu
silsilelerin hemen tamamında (özellikle Nakşibendî tarikatı ve kollarında)
İmam-ı Cafer-i Sâdık ve diğer imamların ismi vardır (Ateş, 1986, s.
386,387). Şah Hataî’nin “Düvazdeh İmam” ında da aynı isimleri görüyoruz
(Yörükan, 1998, s. 52,53). Ancak, Sünnî tarikatlardaki silsilelerin dili
Farsça-Arapça karışımıdır ve çok ağdalıdır. Dinleyenlerin isimler haricinde
anlaması mümkün değildir. Buna karşılık Alevilikteki “Düvazdeh İmam”
Türkçedir ve dinleyen herkes anlayabilir.
Cumhuriyetin kuruluş yıllarında Alevi-Bektaşilerin Atatürk ve
arkadaşlarına kesin bir destek verdiğini görüyoruz. Tunceli bölgesinin kanaat
önderlerinden olan Diyap Ağa Atatürk’ün teşviki ile mebus olur ve Atatürk
ona ilgi ve özen gösterir. Diyap Ağa mecliste yaptığı konuşmalarda milli
birlik ve beraberlikten yana olduklarını, hiçbir ayrıcalık istemediklerini
belirtmiştir (Civaoğlu, 2011, s. 19). Hacıbektaş dergâhındaki Çelebi
Cemalettin Efendi ile postnişin Niyazi Salih Baba Atatürk ve arkadaşlarına
açık destek vermişlerdir (Sarıkoyuncu, 2004, s. 138-140). Bu gerçekler
Atatürk ve arkadaşlarının Alevi ve Bektaşileri ayrı bir unsur olarak
Mustafa Önder
Alevilik Tartışmaları Üzerine
On Alevism Discussions
136
görmediğini göstermektedir. Türkiye’de köylerden şehirlere göç sürecinde
kırsala sıkışmış Aleviler bir nebze rahatlamış gibi oldularsa da dominant
sünni kesim tarafından aynı muameleye tabi tutulmuşlardır. Son dönemlerde
ise kıskaç altında kalan Aleviler bir kimlik problemi yaşarken; modern bir
paradigma olan ve hak arama söylemi ile “azınlık” kavramına sığınmışlardır
(Bardakoğlu, 2017, s. 38). Halbuki onlar azınlık değil asli unsurdur. Sonraki
dönemlerde yanlışlar devam etmiş, kısıtlamalar, dışlamalar söz konusu
olmuş, haklarında aslı astarı olmayan birçok negatif efsaneler üretilmiştir.
Ancak bu durum Sünniler için de geçerlidir. Son yıllarda resmî kurumlar
tarafından düzenlenen çalıştaylar, Alevi klasiklerinin yayınlanması ümit
verici olmakla birlikte beklentileri karşılamamıştır (Çamuroğlu, 2014, s. 16).
Olaya siyasi ve pragmatist yaklaşımlar söz konusu olduğu müddetçe netice
almak mümkün değildir. Makâlât, Besmele Tefsiri, Kitab-ı Dâr, Kitab-ı
Cabbâr Kulu, Dâstân-ı İbrahim Ethem-Fâtıma ve Hâtun gibi klasiklerin
yayınlanması ile birlikte artık Alevilikte sözlü kültürle birlikte yazılı kültür
de devreye girmiştir.
3. SONUÇ
Tarihi yeniden yazmak mümkün olmadığı gibi, tartışılan konuları
bilmeden problemi çözmekte mümkün değildir. Kur’an ve Sünnet’te yer alan
dini bilginin anlaşılmasında hayatın akışı, bölgesel şartlar, bakış açılarına
göre farklı yorumların ortaya çıkması kaçınılmazdır. Biz buna tarihsel
tecrübe ya da Müslümanlık diyoruz. Müslümanlık Kur’an ve sahih sünnetin
getirdiklerinin farklı zaman diliminde ve bölgelerde mensupları tarafından
hayata aktarılma ve yaşanma biçimini ifade eder. İslam ile Müslümanlığı
aynileştirmek ne derece yanlışsa, tarihi tecrübeyi de İslam dışı görmek o
kadar yanlıştır. Tarihi olayların bazılarını ön plana çıkararak onları İslam
gibi sunmak ta doğru değildir. Yapılacak ilk işin esas ile yorumu birbirinden
ayırmak ve bu ayrımı dikkate alarak tarihi gerçekleri iyi bilmek, onlarla
yüzleşmek olduğunu kabul etmeliyiz.
Günümüzde çokça gündeme gelen dini çoğulculuğun dış boyutu
küresel barışın korunmasına, iç boyutu ise ülke ve bölgesel barışa büyük
katkı sağlar. Etnik ve mezhep farklılıklarımızı gölgede bırakacak ortak
paydalarımızı güçlendirmek, bunların kültürümüzü zenginleştirici olumlu
unsurlar olduğu bilincini öne çıkarmak gerekir. Dinin yorumlanmasından
doğan farklılıkları tehlikeli ve riskli olarak değil, potansiyel bir güç olarak
görmeliyiz. Aksi halde monolitik bir düzenin hâkim olduğu bir toplum ve
farklılıklardan beslenmeyen bir kültür oluşur. Böyle bir kültür ise
durağanlık, tembellik, korku, baskı ve statükoculuk doğurmaya mahkumdur.
Alevilik ve bektaşilik bu anlamda siyasi ve teolojik anlamda bir ayrışma
unsuru değil, bir zenginlik ve ana unsur olarak görülmelidir. Zira onlar da bu
toprakların asli unsurları, Orta Asya’dan getirilen Türk Örfünü en fazla
içinde barındıran kültürel yapıdır.
ZfWT Vol. 9 No. 2 (2017) 127-140
137
Tarihsel süreç içinde cereyan etmiş hilafet, imamet, kerbelâ ve zulüm
gibi olayları kaynaklardan değil de genelde kulaktan dolma bilgiler ve çıkar
sağlama amaçlı spekülasyonlar üzerinden konuşmaya devam ettiğimiz
müddetçe meseleyi çözemeyeceğimizi ve daha karmaşık hale getireceğimizi
aklımızdan çıkarmamalıyız. Bunu başarabildiğimiz zaman kavgaya gerek
olmadığını göreceğiz. Her iki taraf birbirine kendi inançlarını öğretme ve
şekillendirme sevdasından vazgeçmelidir. Aleviler ve Sünniler birbirlerini
olduğu gibi kabul etmeli, karşılıklı olarak “hidayete muhtaç” veya “yoldan
çıkmış” anlayışlarını terk ederek, bir arada sevgi, saygı ve tanımaya dayalı
bir yaşamın yollarını aramalıdırlar.
Dünyanın değişik bölgelerinde yaşayan, hatta aynı ülkedeki aleviler ve
sünnîler arasında küçümsenemeyecek farklılıklar olduğu bir vakıadır. Öte
yandan Sünni guruplar arasında da görüş ayrılıkları mevcuttur. Bugün
bırakın birbirimizi dışlamayı, bilakis öğretileri yaşatmak ve korumak için
çalışmalı ve bunları yeni nesillere aktarmalıyız. Ortak problemler
yaşadığımız 21.yüzyılda manevi değerlerimizi, kültürümüzü korumak
istiyorsak musahipliği, düşkünlük erkânını ve benzeri ritüelleri yaşatmak için
gayret sarf etmeliyiz. Karmaşık hayatımızda otokontrol imkânını başka türlü
nasıl sağlayacağız? Alevilerin en büyük yanlışı aslında dinin bir yorumu
olan Sünniliği dinin kendisi sanmalarıdır. Sünnilerinki ise başka din
mensupları ile diyalog çalışmaları yürütürken kendi din kardeşleri olan
Alevilerle bir türlü diyalog kuramamış olmalarıdır. Diyanet İşleri
Başkanlığının son dönemde alevi klasiklerini yayınlaması önemlidir. Ancak
bu kitapların halka ulaşmadığı, daha ziyade resmi erkân ve entellektüel
kişiler arasında kaldığı da bir vakıadır.
Köklü birer kültüre sahip olan her iki kesim de aracıları ve çıkarcıları
ortadan kaldırarak yüz yüze temel kaynaklarda buluşmalıdır. Konu sadece
teolojik boyutuyla değil, tarihsel, felsefi, sosyolojik ve psikolojik
boyutlarıyla da tartışılmalıdır. Bu durum elit kesim ile halkı da birbirine
yakınlaştıracaktır. Arada temel inançlar bakımından büyük farklar yoktur.
Bütün insanların aynı düşünmesi, tek düze bir toplum olması fıtrata,
sosyolojik ve bilimsel gerçeklere aykırıdır. Konunun çözümü oy beklentisi
içinde olan siyasilerden ziyade ilim adamları ve kanaat önderlerine
düşmektedir. İlahiyat Fakültelerinde konu ile ilgili bölümler ve araştırma
enstitüleri açılabilir. Okullardaki Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi müfredatında
mevcut konulara ilaveler yapılarak zenginleştirilebilir. Derslerde sadece
genel malumat vermek yetmez. Aleviliğin de İslam’ın içinde, Türklere ait bir
yorum olduğu vurgulanmalıdır. Öğretmenler konu hakkında bir eğitime tabi
tutulabilir. Her iki kesim de “inanmak” ortak paydasına sahiptir. Bütün
mesele diyalogla halledilebilecek problemlerin laf yarışı ve duygusallıkla
çözülmeye çalışılmasından kaynaklanmaktadır. Bir ağacın meyvelerinin dahi
aynı tat, aynı büyüklük ve aynı renkte olmadığını hepimiz biliyoruz. Ama
bütün bu farklılıklar onların aynı kökten beslenmediği, aynı ağacın meyvesi
Mustafa Önder
Alevilik Tartışmaları Üzerine
On Alevism Discussions
138
olmadığı anlamına gelmez. Hem hepimiz farklı tatlardan hoşlanırız. Sadece
adımızın “sünni” ya da “alevi” olması yetmez. Önemli olan inanmak ve
ahlâklı bir insan olabilmektir. Sokrates’in sözü ne kadar anlamlıdır: “Kötü
insan yoktur. Birbirini tanımayan insanlar vardır.”
Bugüne kadar Batınîlik ve Şiiliğe karşı geliştirilen reddiyeci ve
savunmacı Sünni gelenek gereği (Karahanlı medreselerinden bu yana)
Aleviliğe karşı da hep tenkitçi eserler yazılmış, hatta Alevilik bir kavram
kargaşasına kurban giderek Şia ve Batınîlik ile karıştırılmıştır. Konunun
siyasi olduğunu sürekli gündemde tutan Sünniler her nedense reddiyelerinde
inanç esasları ağırlıklı bir tenkidi ön plana çıkarmışlardır. Yakın zamana
kadar kitabi geleneği olmayan ve sözlü kültür ağırlıklı varlığını devam
ettiren Aleviliğe yardım yapmak herkesten önce Sünni ulemanın görevidir.
Ülkemizde görüşlerine itibar edilen Sünni ulema ve Diyanet İşleri Başkanlığı
istediği takdirde devam eden tartışmaları inanç boyutunda ele alarak
bitirebilirler. Eğer bir diyalog isteniyorsa öncelikle kanaat önderleri ve din
âlimlerinin söylemlerini yumuşatmaları ilk şarttır. Bizim eski bir türkümüzde
“ikimiz bir fidanın güller açan dalıyız” ifadeleri vardı. Güllerin olduğu bir
fidanda dikenlere bakılmaz ya da gül yetiştirecekseniz dikenlere katlanmak
zorundasınız.
Yazımızı Pir Sultan Abdal ve Nesimi’den birer dörtlük ile bitirelim:
Muhammed dinidir bizim dinimiz,
Tarikat altında geçer yolumuz,
Cibril-i Emin’dir hem rehberimiz,
Biz Mü’miniz mürşidimiz Ali’dir.
* * *
Ey nesimi, can nesimi,
Hak senin aynındadır,
Cümle mahlûkatın vebali,
Ulemanın boynundadır.
KAYNAKLAR
Akbulut, A. (t.y). Sahabe Dönemi İktidar Kavgası. Ankara: Yay.
Akseki, A.H. İslam Dini. (1975). Ankara: DİB Yayınları.
Akyol, T. (1999). Osmanlı’da ve İran’da Mezhep ve Devlet. İstanbul: Milliyet
Yayınları.
Akyol, T. (2012). Ben Daha Aleviyim. Hürriyet Gazetesi. 08.08.2012.
Arabacı, F. (2000). Alevilik ve Sünniliğin Sosyolojik Boyutları. Samsun: Etüt
Yayınları.
ZfWT Vol. 9 No. 2 (2017) 127-140
139
Bardakoğlu, A. (2017). İslam Işığında Müslümanlığımızla Yüzleşme. İstanbul:
Kuramer Yayınları.
Bozkurt, F. (2001). İnanç Önderi Olarak Dedelik ve Sorunları. Uluslararası Türk
Dünyası İnanç Önderleri Kongresi. Ankara: Tüksev Yayınları.
Bozkuş, M. (2011). Anadolu’da İslam ve Mezhepler. Sivas: Asitan Yayıncılık.
Civaoğlu, G. (2011). Ata’nın Hayatını Dersim’li Kurtardı. Milliyet Gazetesi, 19
Kasım 2011.
Çamuroğlu, R. (2014). Yüz Yüze. Cansu Çamlıbel ile Röportaj, Hürriyet Gazetesi.
17.11.2014.
Çeşitli Yönleri İle Kerbela Sempozyumu (20-22 Mayıs 2010), I-III. Asitan
Yayıncılık, Sivas 2010.
Çiftçi, Ş. (2011). Günümüz Alevi-Bektaşi Kültüründe Hadis. Isparta: Hilal Ofset.
Demircan, A. (2002). Kerbela Olayı ve Etkileri. Diyanet Aylık Dergi, (142). Ankara
2002.
Doğan, İ. (1997). Türklük ve Alevilik. Samsun: Kardeş Ofset.
Doğuştan Günümüze Büyük İslam Tarihi. (1986). (H. D. Yıldız, Ed.). İstanbul: Çağ
Yayınları.
Ehl-i Beyt Sevgisi. (2006). Ankara: Diyanet Yayınları.
Eröz, M. (1977). Türkiye’de Alevilik Bektaşilik. İstanbul: Otağ Yayınları.
Fığlalı, E.R. (1980). Çağımızda İtikâdi İslam Mezhepleri. Ankara: Selçuk Yayınları.
Gömeç, S.Y. (2014). Türk Kültürünün Ana Hatları. Ankara: Berikan Yayınevi.
Gumilov, N.I. (1999). Eski Türkler. Çev: Ahsen Batur. İstanbul: Birleşik Yayıncılık.
Günay, Ü. – Güngör, H. (2007). Başlangıçtan Günümüze Türklerin Dini Tarihi.
Ankara: Rağbet Yayıları.
Hacı Bektaş-ı Veli. (2007). Besmele Tefsiri. (H. Duran, Haz.) Ankara: TDV
Yayınları.
Hacı Bektaş-ı Veli. (2007). Makâlât. (A. Yılmaz, M. Akkuş, Ali Öztürk, Haz.).
Ankara: TDV Yayınları.
Keskin, Y.M. 2009. Kentleşme Sürecinde Alevilik (Gelenek ve Modernizm Arasında
Gelgitler-Elazığ Örneği). İstanbul: Özgün Ofset.
Köksal, M.A. (1981). İslam Tarihi, C.4. İstanbul: Şamil Yayınevi.
Kutlu, S. (2006). Alevilik-Bektaşilik Yazıları. Ankara: Ankara Okulu Yayınları.
Kutlu, S. (2011). Türkler ve İslam Tasavvuru, İstanbul: İsam Yayınları.
Köprülü, F. (2011). Türk edebiyatında İlk Mutasavvıflar. Ankara: DİB Yayınları.
Ocak, A. (1993). Nizamiye Medreseleri, Basılmamış Yüksek Lisans Tezi. İÜSBE,
Malatya 1993.
Ocak, A.Y. (1999). Türkler, Türkiye ve İslam. İstanbul: İletişim Yayınları.
Ocak, A.Y. (2010). Türkiye Sosyal Tarihinde İslam’ın Macerası (Makaleler-
İncelemeler). İstanbul: Timaş Yayınları.
Ocak, A.Y. (1996). Türk Sûfiliğine Bakışlar. İstanbul: İletişim Yayınları.
Ocak, A. Y. (2000). Alevi ve Bektaşi İnançlarının İslam Öncesi Temelleri. İstanbul:
İletişim Yayınları.
Önder, M. (2014). Türk Eğitim Tarihi. Ankara: Anı Yayıncılık.
Önder, M. (2012). Millî Mücadele Yıllarında Atatürk, Dini Yayınlar ve Din
Adamları. Fırat Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 17 (1), Elazığ 2012.
Sarıkaya, M.S. (2012). Anadolu Aleviliğinin Tarihi Arka Planı. İstanbul: Frida
Yayınları.
Sarıkoyuncu, A. (2004). Atatürk Din ve Din Adamları. Ankara: TDV Yayınları.
Mustafa Önder
Alevilik Tartışmaları Üzerine
On Alevism Discussions
140
Selçuk, M. (2000). Din Öğretiminin Kuramsal Temelleri. Din Öğretiminde Yeni
Yaklaşımlar. İstanbul: MEB Yayınları.
Tanyu, H. (1980). İslamlıktan Önce Türklerde Tek Tanrı İnancı. Ankara: AÜİF
Yayınları.
TDV İslam Ansiklopedisi. (1998-2002-2003). 18.Cilt, “Hüseyin” Maddesi, 27.Cilt,
“Maktel-i Hüseyin” Maddesi, 25. Cilt, “Kerbela” Maddesi, İstanbul: TDV
Yayınları.
Ünal, M. (2012). Ali’siz Sünnilik. Ankara: İkaz Yayıncılık.
Üçer, C. (2005). Tokat Yöresinde Geleneksel Alevilik. Ankara: Ankara Okulu
Yayınları.
Ünlü, İ. (2006). Alevilik Müslümanlık mı? İstanbul: Popüler Kitaplar.
Üzüm, İ. (1997). Günümüz Aleviliği. İstanbul: İsam Yayınları.
Üzüm, İ. (2007). Tarihsel ve Kültürel Boyutlarıyla Alevilik. İstanbul: İsam
Yayınları.
Yılmaz, H. (2009). Alevilik-Sünnilik Açısından Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi
Dersleri. CÜİF Dergisi, XIII (2), Sivas 2009.
Yılmaz, H. (2011). Alevi-Sünni Diyalogu (Din Eğitimi Açısından Bir
Değerlendirme). Sivas: Asitan Yayıncılık.
Yörükan, Y.Z. (1998). Anadolu’da Aleviler ve Tahtacılar. (T. Yörükan, Haz.).
Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları.

UYGURLARIN EĞİTİM – KÜLTÜR AÇISINDAN DÜNYADAKİ YERİ VE ÖNEMİ

GİRİŞ
Son dönemlerde ilgi odağı olmasına karşın Uygurlar hakkında fazla
araştırma yapılmadığı; yapılan araştırmaların tamamında tarihi bilgilere
ağırlık verildiği görülmektedir. Bu çalışmalarda Uygurların eğitim yönünün
birkaç cümle ile geçiştirildiğini söylemek abartı sayılmaz. Uygurlar farklı
bölgelerde yaşamış ve farklı isimlerle (Ötügen, Kansu, Turfan gibi) devletler
kurmuşlardır (Salman, 2004, s. 24,25). Bunlar içerisinde Turfan Uygur devleti
ticari ve kültürel açıdan dikkat çekmektedir. Bozkır kültüründen yerleşik
kültüre geçen Uygurlar; gerek yaşam biçimleri gerekse ticari, zirai ve kültürel
faaliyetleri ile önemli izler bırakmışlardır. Din değişikliği ve alfabe değişikliği
de kültürel, sosyal, eğitim açısından Uygurları dikkat çeken hatta çevre
ülkeleri etkileyen bir konuma getirmiştir. Uygurlar her türlü hayvan, maden,
giyim eşyası, süs eşyaları satarak bölge ticaretinin en önemli aktörü oldular.
Bu ticareti iki yoldan gerçekleştiriyorlardı: Çinden başlayıp iç asyadan geçen
ve Akdenize ulaşan İpek Yolu. Hazardan başlayarak Ural, Güney Sibirya,
Altaylar üzerinden Çin’e ulaşan Kürk Yolu (Çandarlıoğlu, 2004, s. 45).
Biz çalışmamızda Uygurların eğitim ve kültür yönünü öne çıkarmaya;
örgün eğitim, din değişiklikleri, matbaa, tarım ve bürokrasi konuları üzerinde
durmaya çalışacağız. Uygur adının anlamı ve etimolojisi hakkında farklı
görüşler mevcuttur. Bu kelimenin “uymak, takip etmek”, “şahin gibi hızlı
hücum eden”, “kendi kendine yeter” anlamlarına geldiği bildirilmektedir.
Kelimenin uy+gur şeklinde geliştiği ve “akraba, müttefik” gibi anlamlara
geldiği de kabul edilen görüşler arasındadır (Tekinoğlu, 2015, s. 34; DİA,
C.42, s. 242). Günümüzde kullanılan “uygar” kelimesinin de “uygur”
kökünden geldiği ve “şehirli, medeni” anlamında olduğu; turfanda
kelimesinin de turfan kökünden geldiği düşünülmektedir. Halen günlük
hayatımızda kullandığımız birçok kavram ve kelimenin Uygurlardan bize
kadar geldiği bilinmektedir. Ayrıca bütün dünyaya mal olmuş ticari,
teknolojik uygulamaların kökeninin Uygurlara dayandığı kabul edilmektedir.
Örgün eğitimin temellerinin de Uygurlar tarafından yerleşik hayata geçilmesi
ile birlikte atıldığı ve sonraki dönemlerde Türkler tarafından
kurumsallaştırılan Medrese’lere örneklik ettiği savunulmaktadır. Uluslararası
ilişkiler, diplomasi, tercümanlık gibi alanlarda da Uygurların öncülük ettiğini
görüyoruz. Biz tebliğimizde bu hususlar üzerinde durmaya çalıştık.

 Yrd. Doç. Dr., Cumhuriyet Üniversitesi Eğitim Fakültesi Temel Eğitim Bölümü – Sivas
monder@cumhuriyet.edu.tr
I. Uluslararası Türklerin Dünyası Sosyal Bilimler Sempozyumu
I. International World of Turks Symposium of Social Sciences
826
1-Eğitim ve Kültür
Verimli topraklar ve hayvanları için otlaklar arama faaliyeti, büyük
tekerlekli arabalara sahip olmaları Uygurların sürekli olarak hareket halinde
olmaları ve diğer kültürlerle temas kurmaları sonucunu doğurmuştur. Bundan
dolayı Çinliler tarafından kendilerine Kao-ch’e (Yüksek arabalılar) denmiştir.
Göç ederken veya harp sırasında bu arabalarına çok güvenirler ve sulh
zamanlarında da bu arabalarını ev olarak kullanırlardı (İzgi, 1989, s.14). Bu
durum Uygurlara içtimai dinamizm ve enerji sağlamanın yanında, bilgi,
kültür, ticaret gibi birçok yeni şeyler öğrenmelerini sağlamıştı (Ögel, 1971,
s.86; DİA, C.42, s.242). Bütün Asya milletleri ile temas eden ve karşılarındaki
rakiplerinin kuvvetini ölçmesini bilen âlim, tüccar ve sanatkâr Uygurlar,
fatihlere yol gösteriyorlar ve bunun karşılığını da alıyorlardı. Uygur prensleri
Kara-Hıtay sarayında önemli görevler alırken diğer yandan Uygur hocaları
aynı sarayda hükümdarın çocuklarını eğitiyordu (Ögel, 1971, s.118). Uygurlar
sadece kendileri değil, komşu devletleri de uygarlaştırmışlardır. Moğollar’ın
önemli bürokratları Uygur, yazıları Uygurca idi. Uygur elçiler, vali’ler,
eğitimciler, mühendisler ve bilginler Çin’den Bağdat’a, Roma’dan Tebriz’e
kadar her yerde görev yapmışlardı (Rasonyi, 2008, s.172). Xie Zhedu adlı
Uygur Moğolların Personel Bakanlığını deruhte etmiş, merkezi hükümette en
önemli danışma bürosu olan Hanlin’de yine Uygurlar görev yapmıştı.
Yargı’nın ilk olarak kurumsallaşması Uygurlar döneminde olmuştur. Uygur
hükümdarı Pusa annesini kendisine adalet müşaviri yapmış, şikâyetlerin
dinlenmesini ve adil yargılanmayı sağlamıştı. Çinlilerin Uygur hükümdarına
Yabgu (Adalete Saygılı Kağan) unvanını vermeleri bu yüzdendir (Anadol vd,
2002, s. 237).
Uygurlar bitişik sistemle ve akıcı biçimde yazılan Sir-Soğd kökenli bir
yazı kullanıyorlardı. Burada asıl önemli olan husus, söz konusu yazının geniş
halk kitleleri tarafından hukuksal terimlerle günlük hayatta her türlü antlaşma
ve yazışmalarda kullanılmasıdır. Von Le Coq bu durumu “ O zaman ki
Avrupa’ya oranla Uygurlar bu konuda da üstündü. Acaba o zaman ki kaç
Avrupalı şato beyi, el yazısı ve hukuksal terimlerle bir sözleşme
düzenleyebilirdi? Oysa Uygurlarda bir köylü veya esnaf bunu yapabilirdi.
Hukuksal formüller ve yasalar gelişmişti” diye izah etmektedir (Rasonyi,
2008, s.171). Yerleşik hayat öncelikle örgün bir eğitimi ve kurumlarını ortaya
çıkartmıştır. Bölgede yapılan araştırmalarda çok zengin eserlere sahip
kütüphanelerin, resimlerin ve görkemli mabetlerin izlerine rastlanmıştır. Mani
dininin etkisi ile Uygurlarda resim ve minyatür sanatı çok gelişmişti. Söz
konusu minyatürlerin İslamiyet’ten sonraki çini, seramik, maden ve taş
sanatında etkilerinin görüldüğü söylenebilir (Hassan, 2008, s.372,479). Bu
mabetlerden en görkemli olanlarının Selçuklu cami ve mescitlerine çok
benzediği, bol miktarda el yazma eser barındırdığı tespit edilmiştir. Toyok
vadisi kenarında bulunan mabet harabelerindeki el yazmalardan bazıları
Göktürk alfabesi ile yazılmıştı (Ögel, 2003, s.353-357; Öztuna, 1963, s.188).
827
Uygur sanat ve kültüründe Çin tesirleri görülmekle birlikte Çin kültür ve
sanatında da Uygur etkisi barizdir (Öztuna, 1963, s.188).
Beşbalıg şehrine Kagan-Stupa adının verilmesi, Kuça bölgesindeki
Kum-Tura, Akdağ, Karaşar Şorcuk ve Kiriş Budist külliyeleri önemli
unsurlardır (Kutlu, 2017, s.37).. Böylesine zengin bir kültür ve medeniyette
özellikle mabetlerin okul işlevi gördüğünü, buralarda din adamlarının
öğreticilik yaptıklarını ve Konfüçyus öğretilerinin ağırlıklı olarak eğitimin
muhtevasını oluşturduğunu söyleyebiliriz. Budist (Uygur) Vihara ları
dönemin külliye şeklindeki örgün eğitim kurumları olup, kendisinden sonra
gelen medreselerin ilk örneği olarak kabul edilmektedir (Kazıcı, 1995, s.51).
Uygurlarda Maniheizm gibi astrolojik yönü ağır basan Şamaniyyûn denilen
kimselerin mezhebi de Budizm ile karışmış haldeydi. Şamanân veya
Şamaniyyûn yakın doğudaki astral dinlerden Utarid Yıldızı ibadeti ile ilgili
Hermetizm mensupları idiler ve genellikle yıldızlara tapan Sabiî’lerle
bağlantıları vardı. Bu yüzden Şamanân manastırlarına Budist manastırlarının
Arapça söylenişi olan Farhar veya Vihara, putlarına ise Bud (Burkan) ismi
verilmişti (Esin, 1978, s.125). Türk-İslam kültürü açısından önemli bir şehir
olan Buhara kelimesi (Çin’ce Pu-ha) sanskrit dilindeki Vihara (manastır) ile
bağlantısı vardır. Türkçedeki Buhar kelimesi ile yakın ilişkisi olduğu
söylenebilir (MEB İA, II, s.762; DİA, VI, s.363). Maniheizm’de dini yapılara
Pagoda (Stupa) adı verilmektedir. Uygur kültüründe ve eğitiminde Konfüçyus
öğretilerinin etkili olduğunu rahatlıkla söyleyebiliriz. Önde gelen birçok
Uygur Konfüçyus öğretilerine bağlılıkları ile bilinirler (Tekinoğlu, 2015,
s.118,119)
Uygurların kurdukları bu mabetler (Vihara, Stupa) birer eğitim, ticaret
ve propaganda merkezi haline gelmiş, Çin’de mani mabetlerini inşa etme ve
kurma işi tamamen Uygurların kontrolüne geçmişti. Bu mabetlerde çalışan
Uygurlar yavaş yavaş Çin’e göçmüşler, kendi mabetleri hesabına çok büyük
servet ve paralar toplamışlardı. Öyle ki bu zenginlik 920 yılında Çin’de
Maniheist Uygurlara karşı bir isyan çıkmasına sebep olmuştu. Uygurların
zayıflaması ile birlikte 843 te Çin İmparatoru bir ferman çıkararak Mani
mabetlerinin vakfı olan bütün köyler, evler ve değerli madenlerden yapılmış
mabet eşyalarının tespitini istemişti. Ayrıca yüksek mevkide görev yapan
bütün Uygurların bir işaret olarak kullandıkları kemer ve şapkalarının geri
alınmasını emretti. Mani mabetlerindeki Uygurlar toplanarak sürgün edildi,
kitaplar ve resimler yakıldı. Başkentte bulunan 72 Mani mabedi kapatıldı.
Maniheizm’e karşı alınan bu tedbirlerin iki önemli sebebi vardı: Yaklaşık bir
asırdan beri devam eden Uygur sömürgeciliğinin ve nüfuzunun sona erdirilme
isteği. Maniheizm’in Budizm’e rakip bir din olması (Ögel, 1971, s.103,107).
Daha sonraki dönemlerde Vihara ve Stupa’lar Türklerin Müslüman olmasıyla
birlikte kurumlaşan medreselere de örneklik yapmışlardır. Uygurların başarılı
olmasının temelinde bu mabetlerde yapılan eğitim ve muhtevayı oluşturan
I. Uluslararası Türklerin Dünyası Sosyal Bilimler Sempozyumu
I. International World of Turks Symposium of Social Sciences
828
konfüçyus öğretileri yatmaktadır. Her iki inanç sisteminde de insanın eğitimi,
nefis terbiyesi, başkalarına saygı, ahlâki kurallar ve olumlu düşünme esastır.
2-Tarım ve Ticaret
Dünyanın ilk uluslararası ticaret hareketini oluşturanlar Uygur Türkleri
olmuştur. İpek Yolu diye bilinen ticaret güzergâhının en önemli aktörü
Uygurlardır. Çin, Pers, Bizans ve Ermeniler ile ticari ilişkiler kurmuşlar; ipek,
baharat, deri, ziynet eşyaları, madenler ve her tür giyim eşyasını
pazarlamışlardır. Budist gezgin Wang-Yen-Te Uygurların zeki, doğru,
karakterli ve namuslu insanlar olduklarını, maden işleme ve süsleme sanatında
çok mahir olduklarını; altın, gümüş, bakır eşyalar ürettiklerini, vazo ve çömlek
yapımında mahir olduklarını belirtmektedir (Ögel, 1971, s.119; Esin, 2006,
s.67). Uygur şehirleri muntazam yollarla birbirine bağlanmıştır (Öztuna,
1963, s.187). Ticaretle uğraşanlara Sağdullar, ticaret mallarına ise Nusreti
denilirdi. Ticaret mallarının satışında ve at ticaretinde takas sistemini de
kullanmışlardır (İzgi, 1987, s.56). Uygurlar Çin’den takas yolu ile aldıkları
ipek ve çay’ı İran, Hindistan, Mısır, Suriye ve Bizans’a ihraç ediyor bu
ticaretten yüksek kârlar elde ediyorlardı (Almas, 2015, s.172). Uygur-Çin
sınırında 68 kadar gümrük kapısı açılmış ve gümrük vergisi uygulaması
yapılmıştı (Anadol vd, 2002, s.237).
Uygur Türkleri Çav diye adlandırılan ve halk arasında Yastuk denilen
ilk kâğıt parayı basmış ve kullanmışlardır. Dünyanın ilk vergi kayıt
defterlerinin Uygurlara ait olduğunu Çin elçisi Çangcyen anlatmaktadır.
Uygurlarda Kalan (toprak) vergisi, hayvan vergisi, tütün vergisi ve mesken
vergisine dair ayrıntılı belgeler elimizdedir (Boray, 2011, s.97,98,99,100;
Mackerras, 2000, s.453; İzgi, 1986, s.77,93-100; Almas, 2015, s.171; İzgi,
1987, s.83-110 vd.). Moğollarda vergi toplama görevlerini genellikle
Uygurlar yapıyorlardı (Tekinoğlu, 2015, s.113). Tarihte ilk defa çek verme
sistemini Uygurlar kullanmışlardır. Çek kelimesi Avrupa dillerine Arapça Sak
kelimesinin İran dilindeki söylenişinden geçmiştir. Yabancılarla beraber
ticaret yapmak için kurulan birlikteliklere Ortak deniliyordu. Moğollar ve
sonraki dönemlerde Araplar bu ortaklık sistemini Uygurlardan almışlardı.
Ortak denilen şirketler deniz ticaretinde de önemli bir yere sahipti (Öztuna,
2008, s.218,219). Deniz ticaretinin canlanması, tarım havzalarındaki
kanalların kumlarla kaplanması ve nüfusun azalması, bölgeden geçen ticaret
kervanlarının da azalmasına ve bölgenin önemini yitirmesine sebep oldu
(Rasonyi, 2008, s.164).
Uygurlar yerleşik hayata geçilmesi ile birlikte modern tarım yapmaya
başladılar. Kendi yiyecekleri ve hayvanlarına yedirecekleri her türlü gıdayı
üretmek zorundaydılar. Bunun için buğday, arpa, mısır, darı tarımı yaptılar.
Her türlü meyveyi ve fidanını yetiştirerek çevreye de ulaştırdılar (Gökalp,
829
2015, s.341). Tanrı dağlarının eteklerinde bulunan Turfan, kurak bir bölge
olmasına rağmen, yeraltı suları bakımından oldukça zengindi (Bugün de
olduğu gibi). Sayısız kuyular, yeraltı sarnıçları, Karız denilen yeraltı kanal ve
sulama sistemi yapan Uygurlar üretimi iki katına çıkarmayı başardılar.
Sulama kanalına Suvak ve Ark ismini veren Uygurlar, çiçek yetiştiriciliği
konusunda da usta idiler. (Ögel, 2003, s.351; Tekinoğlu, 2015, s.213; Gökalp,
2015, s.340). Çin kaynakları bu sistem için “Tarım Keşfi” ifadesini
kullanmaktadır. Kavun, karpuz, üzüm, bezelye, bakla ve diğer meyvesebzeleri
üretmişler, ürettikleri zirai ürünleri başta Çin olmak üzere komşulara
satan Uygurlar, Turfan ve çevresinin verimli topraklarından ve mikro klima
özelliğinden yararlanmayı bilmişler, su değirmenleri kullanmışlardır (Ögel,
1971, s.84,120; Boray, 2011, s.100; İzgi, 1986, s.68; Öztuna, 1963, s.188).
Uygurların Umar veya Yurtluk sistemi Osmanlılarda Tımar sisteminin
temelini oluşturmuştur. Uygurların düzenli bir kanalizasyon sistemini
kullandıkları yapılan kazılardan anlaşılmıştır (Ögel, 1971, s.90; Anadol vd,
2002, s.238; Almas, 2013, s.171; Boray, 2011, s.104; Tekinoğlu, 2015,
s.212,213). Uygurlar demir-çelik üretimini de iyi biliyorlardı. İyi cins
çeliklere Kurç adını verirler ve bu çelikten kılıçlar üretirlerdi. Nişadır, boraks,
bakır oksit, maden kömürü üretimi yapıyor ve ihraç ediyorlardı (Ögel, 1971,
s.130-132).
3-Dil, Yazı ve
Yerleşik hayata geçiş Uygurların eğitim ve kültür düzeyinde önemli
gelişmeleri beraberinde getirmiştir. Uygurlar kullandıkları Türkçe ile felsefi,
edebi, dini ve ilmi eserler ortaya koymuşlardır (Öztuna, 1963, s.187). Göç
süreci ve komşu devletlerle iyi ilişkiler Uygurların farklı dilleri öğrenmelerini
sağlamıştır. Şine-Usu ve Karabalasagun’daki Uygur yazıtlarının üç dilde
(Türkçe, Çince, Soğdça) yazılması bunun göstergesidir (Ögel, 1971, s.104).
Bazı ünlü ve ünsüz harflerin noksanlığına rağmen Uygurca bölgede hâkim bir
dil haline gelerek Karahanlılar devletinin dahi resmi dili olmuştur (Gömeç,
2015, s.205; Tekinoğlu, 2015, s.161-165; MEB İA, 12/2, s.183; Önder, 2014,
s.24; Güven, 2014,s.26; İzgi, 1987, s.19). Uygurlara son veren Moğollar dahi
Uygur yazısını kullanmışlar, Uygur kâtipleri ve devlet adamları bütün sivil
idareyi bu sayede ele geçirmişlerdi (Öztuna, 1963, s.188; Anadol vd, 2002,
s.85). Maveraünnehir, Horasan ve Irak’taki defterdarların önemli bir kısmı
Uygur idi. 15. yy. sonlarına kadar resmi yazışmalarda, paralar üzerinde Uygur
harfleri kullanılmıştır. Timur’un kurduğu devlette Uygur alfabesi
kullanılıyordu. Hükümet dairelerinde “Bahşı” denilen kâtipler uzun yıllar
görev yapmışlardı. Kutadgu Bilig’in mevcut nüshalarından biri ve Edip
Ahmet Yüknekî’nin Atabetü-l Hakâyık’ı Uygurca yazılmıştır (Anadol vd,
2002, s.79; Salman, 2004, s.25). Kaşgarlı Mahmud bu yazıyı “Türk Yazısı”
olarak adlandırır (DİA, C.42, s.243).
I. Uluslararası Türklerin Dünyası Sosyal Bilimler Sempozyumu
I. International World of Turks Symposium of Social Sciences
830
Uygur edebiyatının başyapıtlarından biri Budizmin temel felsefesini,
Buda’nın vaaz ve menkıbelerini içeren Altun Yaruk isimli eserdir. Aslı
Sanskritçe olan eser önce Çinceye, oradan da Uygurcaya çevrilmiştir.
Uygurca yazılmış en eksiksiz Budist belgesi niteliğindeki Altun Yaruk, 10
kitap ve 31 bölümden oluşur. Önce Rus, sonraları İsveç ve Alman bilim
adamları tarafından bulunan eseri Türkiye’de ilk defa M. Fuat köprülü (1926),
R.Rahmeti Arat (1936) ve Saadet Çağatay (1945) tanıtmışlardır (Tekinoğlu,
2015, s.197,198). Uygurca’nın Osmanlı sarayına kadar etkisinin ulaştığı, II.
Bayezıd’ın Uygurca okuyup yazabildiği bilinmektedir. Osmanlı divan
kâtipleri içinde Uygurca bilen ve kullananlar vardı (Öztuna, 1963, s.187).
Celayirler, Altınordu ve Akkoyunlular’ın Uygurcayı yazışmalarında
kullandıkları, Fatih Sultan Mehmed’in Uzun Hasan’a gönderdiği mektup ve
Zafernâmeler’in Uygurca yazıldığı ortaya çıkmıştır. Uygurca hattatlık
sahasında kullanılan bir sanat yazısı olmuştur (Ögel, 2003, s.351; Gömeç,
2015, s.206; Tekinoğlu, 2015, s.162,166,167; Roux, 2007, s.163; DİA, C.42,
s.243).
Uygurların diğer önemli bir başarısı ve dünya kültürüne katkısı matbaa
olmuştur. Matbaanın en önemli altyapısı ise kâğıttır. Uygurlar Avrupalılardan
yüzyıllar önce kâğıdı biliyorlardı. 751 yılında gerçekleşen Atlah (Talas)
savaşında esir düşenlerden Araplar kâğıdı öğrendiler ve Semerkant’ta kâğıt
imalathanesi kurdular. Kâğıt teknolojisi buradan Sicilya ve İspanya’ya, daha
sonra XI. Yüzyılda Avrupaya ulaştı. Kitap basımı da aynı yolu izledi
(Rasonyi, 2008, s.172; Anadol vd, 2002, s.296; 1001 İcat, 2010, s.136). İngiliz
arkeoloji profesörü Bossert, 2. Türk Tarih Kongresine sunduğu tebliğinde
matbaayı Çinlilerden önce Uygurların bulduğunu belirterek bu görüşünü şöyle
delillendiriyor: Bir ülkede matbaanın bulunması ve geliştirilmesi için üç şart
gereklidir. 1- Harf sayısının az olduğu bir alfabe kullanılmalı. Uygur alfabesi
bunun için uygundur Çin alfabesi ise uygun değildir. 2- Okuma isteğinin
yoğun olması ve kitaplara yoğun bir ilginin bulunması gereklidir. 3- Kâğıdın
bilinmesi ve kullanılıyor olması gerekir (Bossert, 1943, s.423). Çinliler MS
105 yıllarında kâğıdı biliyorlardı. Ancak binlerce harften oluşan Çin alfabesi
basım için uygun değildi. Çinliler tahta ile kalıp baskıyı kullanmış olabilirler
ama bu matbaayı buldukları anlamına gelmez. Uygurlarda okuma yazma oranı
çok yüksekti ve kâğıdı, kalıp baskıyı kullanıyorlardı. Kâğıt imali adeta
Türklerin inhisarındaydı (Öztuna, 1963, s.187). Komşu devletlere kâtip,
bürokrat, tercüman, danışman ve öğretmen gönderiyorlardı. Az harften oluşan
sade bir alfabeleri vardı. Basım tekniğinin ortaya çıkması için tüm şartlar
mevcuttu. Kan-su bölgesinde mağaralarda yapılan araştırmalarda (MS 700-
900) Uygur matbaa harfleri, blok tabaka baskı sistemi ve Uygurca kitaplara
rastlanmıştır. Kitap basma sanatının Uygurlarca keşfedildiğini rahatlıkla
söyleyebiliriz (Bossert, 1943, s.425; Çandarlıoğlu, 2004, s.44).
Uygurların kullandığı yekpare baskı sistemini günümüzde tipo
matbaacılık sistemi olarak tarif edebiliriz. Bu tekniği Çinliler XI. Yüzyılda
831
Uygurlardan alıp demir harfler dökerek geliştirmişlerdi. Pi-Şeng adlı bir
demirci bu işi 1041 yılında başarmıştı (Bossert, 1943:422,424). 1241 de
Altınordu devleti kuvvetleri Almanya’ya yaptıkları akınlar esnasında matbaa
tekniğini Avrupa’ya taşımışlar; 1440-1450 li yıllarda Gutenberg ve Coster bu
tekniği geliştirmiş ve matbaanın mucidi kabul edilmişlerdir. Avrupa’da kitap
basım ve yayımının Rönesans’tan sonra yoğunlaştığını göz önünde
bulundurmak gerekir. Uygurların matbaa tekniği kendilerine ilham kaynağı
olmuştur (Bossert, 1943, s.421-438; Rasonyi, 2008, s.172; Akyüz, 2013,
s.16,17; Gömeç, 2015, s.206; Boray, 2011, s.101).
4-Din: Budizm ve Maniheizm
840 yılından sonra yaşam koşullarının kötüleşmesi Uygurları Beşbalıg
ve Turfan bölgesine göç etmeye zorlamıştır. Yeni bir yurt başka yenilikleri de
beraberinde getirmiş; daha önce Göktürkler döneminde Türkler arasında
yayılma imkânı bulamayan Budizm ve Maniheizm Uygurlar arasında ilgi
görerek yayılmıştır. Uygurlar Budizm’i benimserken kendilerine uygun
yönlerini almışlardır (Güven, 2014, s.25). Uygurlar tarihte hoşgörünün
örneğini de göstermiş bir devlettir. Aynı anda Budizm, Maniheizm, Şamanizm
ve Hristiyanlık birlikte yan yana yaşayabilmişlerdir. Uygurlar Maniheizm
dinini kabul etmeden önce çeşitli dinlerle karşılaşmışlar ve bunlardan en son
olarak Budizm’i kabul etmişlerdir. Esasında Uygurlar, inanç alanında çok
serbest olmuşlar, çabuk din değiştirmişler ve yeni kabul ettikleri bir dini
yaymak için de çok çalışmışlardır. Uygurlar’ın farklı din ve inançlara karşı
hoşgörülü olduklarını söyleyebiliriz. (İzgi, 1989, s.18; Esin, 1978, s.120;
Roux, 2007, s.179; Almas, 2013, s.183; İzgi, 1987, s.17; Öztuna, 1963, s.186;
Rasonyi, 2008, s.165).
762 yılında Tibetlilerin hücumuna uğrayan Çine yardım amacıyla
düzenlenen sefer esnasında Uygur hükümdarı Bögü Kağan Mani rahipleriyle
tanışmış, dönüşünde yanında dört rahibi Uygur başkentine getirmişti.
Rahiplerin anlattıklarına ikna olan Kağan, hayvani gıdalar yemeyi, adam
öldürmeyi ve savaşmayı yasaklayan bu dini resmen kabul ederek, halk
tarafından kabul edilmesi için bir emir yayınladı (Tekinoğlu, 2015, s.180-182;
İzgi,1987, s.16; Rasonyi, 2008, s.159; MEB İA, 12/2, s.181). Kağan’ın hedefi
Uygurların bozkır hayatını bırakıp şehirli olmalarını sağlamak ve ülkesini
daha mamur hale getirmekti. Bögü Uygurcada âlim ya da filozof anlamına
geldiği gibi, sihirbazlara da verilen bir isimdi. Bögü bugünkü anlamda büyü
veya büyücü demekti (Ögel, 1971, s.94). Bögü Kağan’ın bu tercihinde Çin’de
hâkim olan Budizm’e karşı bir alternatif inanç sistemini benimsemek anlayışı
da etkili olmuştur denilebilir (Tekinoğlu, 2015, s.51,52; Ögel, 1971, s.107).
Bu rahiplerle birlikte Soğd’lu misyonerlerin Maniheizm’i yaydığı
anlaşılmaktadır (İzgi, 1986, s.25; Günay-Güngör, 1998, s.172). Uygurların
Maniheizm’i benimsemesinin aslında bir tuzak olduğunu, ancak Bögü
Kağan’ın bu dini benimseyerek Çin hegemonyasından uzaklaşmayı ve
I. Uluslararası Türklerin Dünyası Sosyal Bilimler Sempozyumu
I. International World of Turks Symposium of Social Sciences
832
Soğdlulara yaklaşarak kültürel ve ekonomik anlamda bölgede hâkim olmayı
amaçladığını ileri sürenler de mevcuttur (Çandarlıoğlu, 2004, s.145). Halkın
kağanın isteği ile din değiştirmesini gök tanrı inancının etkisi ile Kağan’ın gök
tanrının temsilcisi olduğu inancından kaynaklandığı kuvvetle muhtemeldir.
Aynı olay Karahanlı hükümdarı Satuk Buğra Han’ın İslam’ı seçmesi ile halkın
Müslüman olmasında da görülmektedir (Tekinoğlu, 2015, s.129,130).
763 yılında Maniheizm’in de Uygurlar tarafından benimsendiğini
görüyoruz. Maniheizm’in bir tüccar ve şehirli dini olması nedeniyle yönetici
Uygurlar tarafından kolaylıkla benimsendiğini söylemek mümkündür.
Budizm’in ve Maniheizm’in benimsenmesi savaşçılığın geri plana düşmesini
ortaya çıkarmışsa da; ilim, sanat kültür, eğitim ve ticaret bakımından
Uygurların önemli atılımlar yapmalarına zemin hazırlamıştır. Maniheizm’de
yüksek ahlâki kuralların bulunması, musikî ve resim sanatına önem verilmesi
eğitim alanında olduğu gibi Uygurların sanat ve kültürüne de katkı yapmıştır
(Esin, 1978, s.131; İzgi, 1987, s.19; Güven, 2014, s.25; İzgi, 1986, s.29;
Gömeç, 2014, s.445). Zaten yerleşik hayata geçen bir topluluktan bunlardan
başkası beklenemez. Ancak Maniheizm’in Uygurlarda ve Türkistan’da
astrolojik yönü ile temayüz ettiğini söylemek mümkündür (Esin, 1978, s.125).
Budizm’le temas aslında Göktürkler zamanında başlamıştı. Devlet
erkânı ve soylular arasında rağbet gören Budizm, halkın ve askerlerin tepkisi
karşısında adeta geri çekilmişti. Et yemeyi ve savaşı yasaklayan Budizm
ancak 840 yılından sonra Uygurlar tarafından bazı değişikliklerle kabul
edilmiş, bu sebeple Uygurlar yeryüzünde et yiyen “Yaylacı Budistler” olarak
tanınmışlardı (Ögel, 1971, s.87). Budizm Uygurlara geldiği zaman Buda’nın
ölümü üzerinden on asır’a yakın bir zaman geçmiş, bu süre içinde hayli
değişikliklere uğramıştı. Uygurlar Mahayana Budizmi’nin Tantrik mezhebini
benimsemişler ve bu inanca hizmet etmişlerdi. Budizm’deki Mahayana
mezhebinin Hinayana mezhebine tercih edilme sebebi ise, bu mezhebin
Buda’nın prensiplerinin yanında; yayıldığı ülkelerin örf, adet ve gelenekleri
ile çatışmadan uyum içerisine girmesidir. Bu sebeple Budizm Uygur
geleneklerinde ciddi değişikliklere yol açmamıştır denilebilir (GünayGüngör,
1998, s.156; DİA, VI, s.353,354). Budizm’de temel ahlâki prensipler
vardır ve bunlar bütün Budistler için geçerlidir. Budist zihnini, nefsini,
bedenini kontrol etmeli; kin, nefret, hırs, hile ve şehvetten uzak durmalıdır.
Bir Budist gün boyunca yaptığı, söylediği ve düşündüğü her şeyin farkında
olmalıdır (DİA, VI, s.357).
Uygurlar sonraki dönemlerde Mani dinini benimsemişlerdir. Maniheizm
İsa, Musa, eski İran ve Budizm’in karışımı olan bir “Tüccar Dini” idi (Ögel,
1971, s.97). MS 216 da doğan Mani tarafından kurulan Maniheizm, batıyı
etkileyen İsa öğretileri ile doğuyu etkileyen Buda öğretilerinin bir karışımıdır.
Kendisi hem İsa’nın hem de Buda’nın ruhunu taşımaktadır. Maniheizm
Budizmden çok etkilenmiş, kavram ve düşünceler iç içe geçmiştir (Tekinoğlu,
833
2015, s.185). Maniheizm’in yayılmasında Soğd’lu tüccar ve misyonerlerin
etkisi vardır. Budizm’de olduğu gibi Maniheizm’in Uygurlar arasında
yayılmasının siyasi ve kültürel sebeplerinin olduğu düşünülmektedir. Çin’in
kültürel nüfuz sahasına girmeme isteği bunda etkili olmuş olabilir. Ögel ve
Öztuna’nın belirttiği gibi, Uygurların Çin ile olan temasları daha ziyade siyasi
bir gaye gütmekte idi. Ellerinde de Maniheizm gibi kuvvetli bir din ve kültür
silahı vardı. Mani dinini kabul eden ve rahiplik makamlarını da ele geçiren
Uygurlar, yavaş yavaş Çin’in uzak bölgelerine kadar yayılıyorlar ve Mani
mabetleri inşa etmeye, bu mabetlerle dini ve kültürü yaymaya çalışıyorlar;
kağanın desteğini yanlarında hissediyorlardı (Ögel, 2003, s.348,349). Ayrıca
Uygurlarca kabul edilen Maniheizm, Ortadoks karakterde bir Maniheizm
değil, onun “Dinaveriye” mezhebidir (Günay-Güngör, 1998, s.172).
Tüm Uygurların bu inancı benimsemesinden ziyade; kağan ve maiyeti
ile küçük bir münevver gurubun Mani dinine girdiği ve bunun siyasi saiklerle
gerçekleştiğini iki asır sonra bölgeyi ziyaret eden seyyahlar nakletmektedir
(Akt.Ögel, 2003, s.350; Öztuna, 1963, s.188; Tekinoğlu, 2015, s. 179,180).
Dinin kurucusu İran’lı Mani’dir. İslami kaynaklarda Maniheizm Mennaniye
şeklinde geçer. Bu dinin öğretisine göre, birbirine zıt iki prensip vardır: İyi
yani ışık, kötü yani karanlık (DİA, XXVII, s.576; Almas, 2013, s.183). İnsan
ruhlarının Tanrı ile ortak yanı vardır, ama karanlık gücün yardımcısı olan
vücut, ruhun fert içinde gelişmesine engeldir. Bu olumsuz güçle mücadele
edebilmek ve ıstıraptan kurtulabilmek için insanoğlunun bu maddi dünyadan
mümkün olduğunca uzak durması gerekir. Mani dini insanlığı üç kategoriye
ayırır: Seçkinler (Din Adamları), Dinleyiciler ve Laikler. Birinci guruptakiler
evlenemez, oruç tutar, et yemezler, çalışmazlar ve içki içmezler. Dinleyiciler
ise ahlâki kurallara uymakla birlikte evlenebilirler, et yiyebilirler, sadaka
verirken nazik ve cömert olmalılar, yemekleri normal olmalı, dengeli bir hayat
sürmeliler. Bunları yaptıkları takdirde öldükten sonra seçkin biri olarak
yeniden doğacaktır. Büyük arınma tamamlanınca maddi dünyayı yenip zafere
ulaşanlar mutlak ışık dünyasında yaşayacaklar. Dayanamayıp yenilenler ise
mutlak karanlığa gömüleceklerdir (Tekinoğlu, 2015, s. 178; Mackerras, 2011,
s.441). Laikler ise dini emirlere uymakla yükümlü değillerdir. Her türlü
kurbanın yasak olduğu Maniheizm’de seçkinler günde yedi vakit, dinleyiciler
dört vakit ibadet etmekle mükelleftirler (Günay-Güngör, 1998, s.164).
Maniheizm’de beş emir üç mühür şeklinde özetlenen, yapılması gerekenler ve
yasaklar vardır. Beş emir arasında oruç, dua, sadaka, yalan söylememek,
hiçbir canlıyı öldürmemek, et yememek, temizliğe ve sağlığa dikkat etmek,
mala-mülke önem vermemek, alçak gönüllü olmak vardır. Üç mühür ise eline,
diline, beline ve gönlüne sahip olmayı içerir (DİA, XXVII, s.576). Budizm ve
Maniheizm Türklerin İslam’ı kabulünden sonra da Vahdet-i Vücud, Veli,
Evliya kavramlarını ve menkıbelerini etkilemiştir (Esin, 1978, s.130; Anadol
vd, 2002, s.106; Günay-Güngör, 1998, s.155).
I. Uluslararası Türklerin Dünyası Sosyal Bilimler Sempozyumu
I. International World of Turks Symposium of Social Sciences
834
SONUÇ
Uygurlar tarihte önemli izler bırakmışlar ve günümüz dünyasında da bu
izlerin varlığı sürmektedir. Matbaanın bulunması, örgün eğitimin temellerinin
atılması, ticaret sisteminin kurulması, modern tarım, farklı din ve inanışların
bir arada yaşaması, güzel sanatlar, bürokrasi kültürü, uluslararası ilişkiler bu
izlerden bazılarıdır. Halen günlük hayatta kullandığımız Uygar, Turfanda,
Ortak, Çek, Yastık, Savak, Kapı gibi birçok kelime Uygurlardan kalmadır.
Düzenli bir vergi sistemini, gümrük uygulamasını, matbaa tekniğini, hukuki
sözleşmeleri, bürokrasi ve tercümanlık sistemini bütün dünya Uygurlara
borçludur. Uygur tarihi halen devam etmektedir. Çin ve Rusya’nın sindirme
politikaları Doğu Türkistan bölgesinin bağımsızlığına engel olmuş, 1 Ekim
1955 ten sonra bölge Şincan Uygur Özerk Bölgesi adı ile anılmaya
başlanmıştır. Bölgeye 1950 yılından sonra güvenliği sağlamak amacıyla Çinli
silahlı kuvvetler gönderilmiştir. Bu güçler halen bölgedeki geniş tarım
arazilerini ve ekonomiyi ellerinde bulundurmaktadırlar.
Doğu Türkistan’da halen 20 milyon civarında insan yaşamakta ve
bunların önemli bir bölümünü Uygur Türkleri (10 milyon) oluşturmaktadır.
Uygurlar ve Dunganlar (Çin’li müslümanlar) Ehl-i Sünnet-Hanefi inancına
mensupturlar. Doğu Türkistan 1.663.000 km. kare yüzölçümü ile
Kazakistan’dan sonra Türk Dünyası’nın ikinci büyük ülkesidir. Bölgede
Uygur Türkçesi konuşulur, Arap alfabesi yazı dilidir. Okullarda Çin’ce ve
Uygurca eğitim yapılır. Uygurlar Doğu-Batı kültürünü birleştirerek yeni bir
medeniyet geliştirmiş, bunu yüzyıllar boyunca bütün Dünya’ya yaymışlardır.
Medeni dünya halâ o kültürün mirasçısı durumundadır. Öncelikle onları
tanımamız ve yardımcı olmamız Çin’in ekonomik ve kültürel esaretini
hafifletmemiz gerekmektedir. Tarih, Bilim Tarihi, İslam Tarihi ve Türk
Eğitim Tarihi Derslerinde Uygurlara daha geniş yer verilmelidir. Bu durum
yeni nesil için önemli bir motivasyon da sağlayacaktır. Uygurlar her türlü
yeniliğe açık, bölgesel ve küresel şartları dikkate alarak yeni stratejiler
geliştiren, eğitimde sadece bilgi vermekle kalmayıp ahlâkı ve değerleri ön
planda tutan bir Türk devletidir. Bu sebeple bütün dünyayı
etkileyebilmişlerdir.
Teknoloji ve bilgiyi üretmek kadar, korumak ve geliştirmekte önemlidir.
Bizim millet olarak en büyük eksiğimiz bu noktadır. Farabî, İbn-i Sina, Birûni,
Akşemsettin gibi nice Türk-İslam âlimlerinin buluş ve fikirlerini batılılar
keşfetmişler, geliştirmişler ve bize kendi malları gibi takdim etmişlerdir. Bilgi
ve Teknoloji çağı olarak tarif edilen 21. Yüzyılın hâkimleri arasına,
geçmişimize sahip çıkarak, tanıyarak, tanıtarak ve geliştirerek yeniden
girebiliriz.
835
KAYNAKÇA
Akyüz, Y. (2013). Türk Eğitim Tarihi, Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Almas, T. (2013). Uygurlar, İstanbul: Selenge Yayınları.
Anadol, C. – Abbasova, F. – Abbaslı, N. (2002). Türk Kültür ve Medeniyeti, İstanbul:
Bilge Karınca Yayınları.
Berktay, H. – Hassan, Ü. – Ödekan, A. (2008). Türkiye Tarihi, İstanbul: Cem
Yayınları.
Boray, F. E. (2011). Bilinmeyen Tarih ve Türkler, İstanbul: Kum Saati Yayınları.
Çandarlıoğlu, G. (2004). Uygur Devletleri Tarihi ve Kültürü, İstanbul: Türk Dünyası
Araştırmaları Vakfı Yayınları.
Dağ, M. ve Öymen, H.R. (1974). İslam Eğitim Tarihi, Ankara: MEB Yayınları.
Esin, E. (2006). Türklerde Maddi Kültürün Oluşumu, İstanbul: Kabalcı Yayınevi.
Esin, E. (1978). İslamiyet’ten Önceki Türk Kültür Tarihi ve İslam’a Giriş, İstanbul:
Edebiyat Fakültesi Matbaası.
Güven, İ. (2014). Türk Eğitim Tarihi, Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Günay, Ü. ve Güngör, H. (1998). Türk Din Tarihi, Kayseri: Laçin Yayınları.
Gökalp, Z. (2015). Türk Medeniyeti Tarihi, İstanbul: Ötüken Yayınevi.
Gömeç, S. Y. (2015). Uygur Türkleri Tarihi, Ankara: Berikan Yayınevi.
Gömeç, S. Y. (2014). Türk Kültürünün Ana Hatları, Berikan Yayınevi, Ankara 2014.
İkinci Türk Tarih Kongresi Tebliğleri, (1943). İstanbul: Kenan Matbaası.
İzgi, Ö. (1987). Uygurların Siyasi ve Kültürel Tarihi, Ankara: Türk Kültürünü
Araştırma Enstitüsü Yayınları.
İzgi, Ö. (1986). Kutluk Bilge Kül Kağan Böğü Kağan ve Uygurlar, Ankara: Kültür ve
Turizm Bakanlığı Yayınları.
İzgi, Ö. (1989). Çin Elçisi Wang Yen-Te’nin Uygur Seyahatnamesi, Ankara. TTK
Yayınları.
Kazıcı, Z. (1995). Ana Hatlarıyla İslam Eğitim Tarihi, İstanbul: İFAV Yayınları.
Kutlu, S. (2017). Türkler ve İslam Tasavvuru, İstanbul: İsam Yayınları.
Mackerras, C. (2000). Uygurlar. Erken İç Asya Tarihi içinde, Denis Sinor (Der.),
Şinasi Tekin (Ter.), İstanbul: İletişim Yayınları.
MEB İslam Ansiklopedisi, (1979). “Türkler” ve “Buhara” Maddeleri, C.2, 12/2,
İstanbul: MEB Yayınları.
Ögel, B. (1971). Türk Kültürünün Gelişme Çağları I, İstanbul: MEB Yayınları.
Ögel, B. (2003). İslamiyet’ten Önce Türk Kültür Tarihi, Ankara: TTK Yayınları.
Ögel, B. (1991). Türk Kültür Tarihine Giriş, Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları.
Önder, M. (2015). Türk Eğitim Tarihi, Ankara: Anı Yayıncılık.
Öztuna, Y. (2008). Cumhuriyet Dönemi Öncesinde Türkler, İstanbul: Babıali Kültür
Yayıncılık.
Öztuna, Y. (1963). Başlangıçtan Zamanımıza Kadar Büyük Türkiye Tarihi, İstanbul:
Hayat Yayınları.
Rasonyi, L. (2008). Tarihte Türklük, İstanbul: Örgün Yayınevi.
Roux, J. P. (2007). Türklerin Tarihi, İstanbul: Kabalcı Yayınları.
Sarıtaş, E. (2012). Sarı Uygurlar, İstanbul: Selenge Yayınları.
Tekinoğlu, H. (2015). Uygurlar, İstanbul: Kamer Yayınları.
Türk Tarihi ve Kültürü. (2004). Cemil ÖZTÜRK (Ed.), Ankara: Pegema Yayıncılık.
TDV İslam Ansiklopedisi. (2012). “Uygurlar” ve “Maniheizm” Maddeleri, C.42,27,
İstanbul: TDV Yayınları.
I. Uluslararası Türklerin Dünyası Sosyal Bilimler Sempozyumu
I. International World of Turks Symposium of Social Sciences
836
1001 İcat: Dünyamızda İslam Mirası. (2010). Salim T.S. Al-Hassani (Ed.), Salih
Tahir (Çev.), İstanbul: Turkuaz Yayıncılık.

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretiminin Temelleri

Ortaokul 5-8 Düşünen Sınıflarda Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretimi       

ÖRNEK OLAY

        Bosna-Hersek’te savaş bütün şiddeti ile devam ediyordu. Sırp askerleri önüne gelen müslüman-boşnakları öldürüyor, köylerini yakıp-yıkıyorlardı. Savaşa katılan sırp Üsteğmen çok iyi bir eğitim almış, dinler hep ilgisini çekmişti. İyi bir Hıristiyan olmaya gayret gösteriyor, diğer dinleri de öğrenmeye çaba harcıyordu. Okuldaki bazı hocaları ona geniş ufuklar açmışlar, araştırmalarına rehberlik etmişlerdi. Terkedilmiş ve yakılmış bir köye geldiler. Emrindeki askerler her yanı didik didik arıyorlar, canlı kalanlar var mı diye bütün evlere yeniden bakıyorlardı.

       Minaresi görünen köy camisi Üsteğmenin ilgisini çekti, o tarafa doğru yürüdü. İçeri girdiğinde yağma edilmiş, darmadağınık caminin duvar ve tavanındaki, mihrabındaki süslemeler ilgisini çekti. Görünürde kimse yoktu. Birazdan bir öksürük sesi ile irkildiler, askerler silahlarını o yana çevirdiler. Bağırarak koşuştular sesin geldiği yere. Kendinden geçmiş, beyaz sakallı, zorla yürüyen yaşlı bir dede elleri başının üstünde komutanın önüne getirildi. Arkasından bir yaşlı daha  ümitsiz ve korku dolu bakışlarla geldi. Belli ki öldürülmekten korkuyorlardı, aç ve susuzdular. Tercüman aracılığı ile konuştular. Kimseleri yoktu, kaçacak durumları da. Son çare olarak cami’ye saklanmışlardı.

        Askerler tetiğe basıp yaşlıları oracıkta öldürmek için can atıyorlardı. Üsteğmen silahlarını indirmelerini ve bu yaşlılara su, ekmek vermelerini söyledi. Bütün askerler bu emir karşısında donup kalmışlardı. Camiden çıkarken Üsteğmenin son sözleri çarpıcıydı: “Bunlar inanan insanlar. Camiye sığınmakla aslında Allah’a sığınmışlar. Biz de Allah’ın kuluyuz, o halde başka kulları öldürme yetkimiz yoktur. Benim öğrendiğim ilahi dinler böyle diyor.”

——————————————————————————————-

Basından derleyen: Mustafa ÖNDER.

***Yukarıda anlatılan olay üzerinde düşünün. Üsteğmenin tavrını neye bağlıyorsunuz? Aldığı eğitimin davranışlarına etkisi olmuş mudur?***

 

KAZANIMLAR

Bu üniteyi tamamladıktan sonra;

-Din ve Ahlak öğretimini tarihsel, felsefi, bireysel, insani, toplumsal, kültürel, evrensel ve hukuki açıdan temellendirebilecek,

-Laiklik ve din öğretimi arasındaki ilişkiyi açıklayabilecek,

-Avrupa Birliği Ülkelerindeki din eğitimi ve öğretimi konusundaki uygulamalarını tartışabilecek bilgi birikimine sahip olacaksınız.

 

Anahtar Kelimeler:

*Din Öğretimi                                * Avrupa Ülkelerinde Din Öğretimi                                                            

*Din Öğretiminin Temelleri           *AB ve Din Öğretimi         

*Laiklik ve Din Öğretimi

*Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar

 

İÇİNDEKİLER:

*DİN ve AHLAK ÖĞRETİMİNİN TEMELLENDİRİLMESİ

  -Din ve Ahlak Öğretiminin Tarihsel Temelleri.

  -Felsefi Temelleri.

  -Bireysel-İnsani Temelleri.

  -Toplumsal Temelleri.

  -Kültürel Temelleri.

  -Evrensel Temelleri.

  -Hukuki Temelleri.

 

*LAİKLİK ve DİN ÖĞRETİMİ İLİŞKİSİ

*AVRUPA ÜLKELERİNDE DİN ÖĞRETİMİ ve OKULLARDA DİN DERSLERİ

  –Avrupa Birliği Ülkelerinde Din Öğretimi

  -AB ve Din Öğretimi

 

Giriş

Din dersi tartışmaları ideolojik,politik   ve duygusal anlayışla değil,bilimsel anlayışla yapılmalıdır.

Din ve inanç ilk çağlardan itibaren insan yaşamını önemli ölçüde etkilemiştir. Dinin ferdi ve sosyal hayattaki rolünün sorgulanmaya başlanması, farklı bilim dallarının ortaya koyduğu veriler ve din eğitiminin normatif bir bilim olması konuyu yeniden tartışılır hale getirmiştir. Bilimsel olmayanlarını hariç tutarsak, bahse konu tartışmalar din eğitimi’nin sağlam temeller üzerine oturtulmasını gerekli kılmıştır. Bu temellendirme faaliyeti bir anlamda “niçin din öğretimi?” sorusunun da cevabını arama olarak değerlendirilebilir (Kılıç,1999:215; Kızılabdullah-Yürük,2012:61).  Din eğitimi ve öğretimi ile ilgili tartışmaların temelinde, konuya ideolojik-politik yaklaşım ile din eğitiminin genel eğitim içindeki yerinin gerektiğince temellendirilemeyişi yatmaktadır. Din eğitiminin İlahiyat alanına mı yoksa Eğitim Bilimi alanına mı ait olduğu da tartışmalarda rol oynamıştır (Tosun,2012:6,92,93). Bu çerçevede Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi’nin okullarda neden okutulduğu sorusu da güncelliğini korumaktadır. Bu çalışmamızda din öğretiminin okul müfredatlarında yer almasının gerekçelerini tartışacağız. Bu bağlamda laiklik ve din öğretimi ilişkisini irdeleyeceğiz. AB ülkelerindeki din öğretimi uygulamalarından bazı örnekler inceleyeceğiz. İncelemeye geçmeden önce şunu vurgulamakta yarar vardır: “Niçin okulda din öğretimi?” sorusuna verilebilecek cevaplar farklılaşabilir. Bu farklılaşmada okulda verilecek din öğretimi dersinin türü önemli bir etken olur. İsteğe bağlı ve/veya seçmeli bir din dersinin temellendirmesine hizmet edecek cevaplar ile zorunlu olan bir din kültürü dersine verilecek cevaplar çok farklılaşmalar gösterir. İsteğe bağlı ya da seçmeli bir derste dinin kendisi, bireyin din ihtiyacı ön plana çıkarken, zorunlu din kültürü dersinde toplum, kültür, sosyal barış ön plana çıkabilir. Bu birinin temellerinin diğerinde hiç söz konusu edilmediği ve edilemeyeceği anlamına gelmez. Burada vurgulanmak istenen sadece öncelikler meselesidir.

Okullarda din dersinin yeri her zaman tartışılan önemli konulardan birisi olmuştur. Günümüzde de din öğretiminin okuldaki yeri, amacı, yöntem ve içeriği ile ilgili tartışmalar ve araştırmalar devam etmektedir. Bu dersin diğer derslerin yanında niçin okulda yer alması gerektiği, bu derse neden ihtiyaç duyulduğu soruları güncelliğini korumaktadır (Selçuk, 2000:11-21; Kılıç,1999:54-62; Tosun,1996:95-112;Öcal, 1999:309-344; Onat, 1997:15-24). Din öğretiminin okullardaki öğretim programı içindeki yeri açısından iki sorunun cevaplandırılması gerekmektedir: a) Din dersi okulun, dolayısıyla milli eğitimin genel öğretim amaçlarına ulaşmasında nasıl bir katkı sağlayabilir?  b) Bu katkı ne ölçüde gereklidir? (Selçuk,2000:12).

Din ve inanç toplumsal değerlerin başında gelir. Bunların doğru  olarak öğrenileceği yer okuldur.

Okul toplumdan ve onun değerlerinden bağımsız, toplumsal gerçekliklerden farklı bir eğitim gerçekleştiremez. Eğitim-öğretimde toplumumuzda hâkim olan İslam dini ve ahlakı hakkında gerekli davranışları kazandırmak, hayatın bazı boyutlarının dini açıdan nasıl yorumlandığına dair bilgiler vermek okulun görevleri arasındadır. Okul dini bir tavır da takınamaz (Selçuk,2000:207-210). Öğrencilerin dini bilgi ve sorularının başka branş dersleri tarafından karşılanması da mümkün değildir. Bu ihtiyacın özel bir branş dersi ile karşılanması en doğal olanıdır, bu ders de ülkemiz okullarında Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersidir. Seçmeli olarak konulan Temel Dini Bilgiler, Kur’anı Kerim ve Hz. Peygamberin Hayatı dersleri de okulda din öğretimi çerçevesinde değerlendirilmelidir. Ancak Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi zorunlu bir kültür dersi olmasıyla diğerlerinden farklılaşmaktadır. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin katkısının ne ölçüde gerekli olduğu sorusuna gelince; verilecek cevap Din ve Ahlak öğretiminin genel eğitim içindeki yeri, önemi, muhtevasını belirler (Tosun,2012:92,93). Din ve Ahlak Öğreniminin temellerinde bu sorunun cevabını bulabiliriz. Şimdi Din Öğretiminin temellerini birlikte inceleyelim:

 

Din ve Ahlak Eğitimi ve Öğretiminin Tarihsel Temelleri

Bugüne kadar farklı isimlerle okutulan din dersi,  halen okullarda “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi” adı ile okutulmaktadır.

Din eğitimi ilk insanla başlamış, küttab,mektep,cami ve medreselerde devam etmiştir.

Din eğitimi ilk insanla birlikte başlamıştır diyebiliriz. İslam dininde de ilk vahiyle birlikte din eğitimi başlamıştır. Vahyin yazılması, ezberlenmesi ve bilmeyenlere öğretilmesi eğitim faaliyetinin de başlaması demektir. İslam tarihi boyunca din eğitimi ve öğretimi çeşitli şekillerde ve kurumlarda devam etmiştir. Küttab, yani ilk mektepler, Mescitler vb. kurumlar İslam eğitimi ve öğretiminin ilk kurumları olmuştur. Daha sonra Medreseler devreye girmiştir. Bunların en bilineni 1067’de Bağdat’ta hizmete giren Nizamiye Medresesidir. Bu kurumlar birer dini eğitim kurumu olmuşlardır. 18 Yüzyılın sonları ile ve özellikle de Tanzimat sonrasında başlayan modern mekteplerin açılmasıyla din eğitimi ve öğretiminde yeni bir döneme girilmiştir. Sıbyan Mektepleri, Rüşdiye, İdadi ve Sultani adı verilen ilk ve ortaöğretim okullarında din dersi yer almıştır. Geleneksel eğitim kurumları dini nitelikli eğitimlerine devam ederken yeni açılan okul türleri eğitim programlarında bir din dersine yer ayırmakla yetinmişlerdir. O dönemde mekteplerdeki din dersine “Malumat-ı Diniye” (Dini Bilgiler) veya “Malumat-ı Diniye Maa Kur’an-ı Kerim” (Dini Bilgiler ve Kur’an) adı veriliyordu (Tosun,2008:129-131; Doğan-Altaş-Yılmaz,2007:177). 19. Yüzyılda gerçekleşen bu batı tarzı okullarda din bir branş dersi olarak okutulmaya başlandı. Teknik okullar açıldığında ise yabancı dil ve din dersi için hazırlık sınıfları oluşturuldu.

1924 tarihinde Tevhid-i Tedrisat Kanunu (Öğretim Birliği Kanunu) yürürlüğe girince din öğretimi için yeni düzenlemeler yapıldı. Buna göre ilkokul, ortaokul ve liselerde farklı isim ve saatlerde okutulan din dersi bir süre program dışı bırakılmış ve okutulmamıştır. 1939- 1949 yılları arasında okul programlarında yer almayan din dersine dair bazı bilgiler Yurttaşlık Bilgisi gibi dersler içerisinde verilmeye çalışılmıştır. Din dersi 1949 yılında yeniden ilkokul programına alınmış ve okutulmaya başlanmıştır. 1956 yılında ortaokullara, 1967 yılında liselere yeniden din dersi konulmuştur (Bilgin-selçuk, 1995:20,21; Bilgin,1995:65 vd.). 1982 yılına kadar isteğe bağlı şekilde okutulan din dersi, aynı yıl yapılan yeni Anayasa’nın 24. maddesine istinaden ilkokul 4. sınıf ile lise son sınıfa kadar mecburi ders haline getirilmiş ve adı “Din ve Ahlak Bilgisi” olarak değiştirilmiştir. Yaklaşık dört yıl sonra ise dersin adı “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi” olarak tespit edilmiş ve günümüze kadar bu isimle okutulmuştur (Yürük,2012:105-120; Doğan-Altaş-Yılmaz,2007:178,179).

Tebliğler Dergisinde “Din Kültürü ve Ahlak Öğretiminin İlkeleri” maddeler halinde belirtilmiş (Tebliğler Dergisi, 1986/401,402; 1990/553; 1992/220-235), ilköğretimin 8 yıla çıkarılmasından sonra ders programı 2000-2001 öğretim döneminde yenilenmiş, yapılandırmacı eğitim anlayışının benimsenmesinden sonra 2007-2008 öğretim döneminden itibaren programda bu anlayış doğrultusunda değişiklikler yapılmıştır (410 no’lu Talim-Terbiye Kurulu Kararı, 2006; Yılmaz,2003:72).

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersinin Felsefi Temelleri

Tevhid-i Tedrisat Kanunu, ülkemizde eğitimin tek merkezden planlanması ve denetlenmesine imkan sağlamış; din eğitimi-öğretimi konusunda yenilikler getirmiştir.

Her milli eğitim sisteminin yetiştirmeyi amaçladığı belirli insan tipi vardır. Eğitim politikasının belirlenmesinde ise o devletin ve milletin sahip olduğu değerlerin rolü büyüktür. Benimsenmiş yönetim şekli de bu konuda önemli bir etkiye sahiptir.  Yönetimler, eğitim politikasını kendi anlayışını koruyup geliştirecek nesillerin yetişmesine yönelik olarak şekillendirir.

Türk milli eğitim felsefesinin temelini Tevhid-i Tedrisat Kanunu’nda (Öğretim Birliği Kanunu) bulmak mümkündür. Söz konusu kanunla, tek merkezden planlanan, yürütülen ve denetlenen milli bir eğitim sistemi kurulması düşünülmüştür. Türk Milli Eğitim politikasının yetiştirmek istediği insan tipini ise Milli Eğitim Temel Kanunu’nda görmek mümkündür.  Kanunun 2. maddesinde: “Türk Milli Eğitiminin genel amacı, Türk Milletinin bütün fertlerini, 1.Türk Milletinin milli, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren…ve bunları davranış haline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek.” ( Tebliğler Dergisi, S.2219, 30.10.1986)  ifadeleri yer almaktadır.

Din ve Ahlak Öğretiminin amaçları ise şöyle ifade edilmektedir: “Din ve Ahlak öğretiminin genel amacı: Temel ve ortaöğretimde öğrenciye, Türk Milli Eğitim Politikası doğrultusunda genel amaçlarına, ilkelerine ve Atatürk’ün laiklik ilkesine uygun, din, İslam Dini ve ahlak bilgisi ile ilgili yeterli temel bilgi kazandırmak; böylece Atatürkçülüğün, milli birlik ve beraberliğin, insan sevgisinin, dini ve ahlaki yönden geliştirilmesini sağlamak, iyi ahlaklı ve faziletli insanlar yetiştirmektir.” ( Tebliğler Dergisi, S.2219, 30.10.1986; Bilgin-selçuk,1995:65).

Türk Milli Eğitiminin bu uzak hedeflerini gerçekleştirmek bütün örgün ve yaygın eğitim kurumlarının ve buralarda okutulan derslerin ortak görevidir.  Bu derslerden birisi Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersidir ve Türk Milletinin bütün fertlerine yukarıda sayılan özellikleri kazandırmada en büyük destek bu dersten gelecektir. Türk milletinin sahip olduğu değerleri dinden ayrı düşünmek mümkün değildir. İnsanımızın dini duygularını ve ihtiyaçlarını sağlıklı ve doğru bir şekilde karşılamadan onların ahlaki ve ruhi bakımdan dengeli gelişebildiklerini söyleyemeyiz. Milletimizin sahip olduğu ya da olması gerektiği değerlerin dini referanslı olmaması gerektiğini iddia edenler, meseleye ideolojik ve taraflı bakanlardır (Tosun,2012:100-102; Kızılabdullah-Yürük,2012:71-74; Önder,2013:28).

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersinin Bireysel-İnsani Temelleri

Eğitim, insanı bütün yönleri ile geliştirmelidir. İnanca dair ihtiyaçların doyurulması da eğitimden beklenen bir görevdir.

Bu konuya evvela acaba insanın din eğitimi ve öğretimine ihtiyacı var mıdır? sorusu ile başlamak yerinde olacaktır. Çünkü bu eğitim insan içindir. Eğitimden beklenen görev ise, fertlerin bütün yeteneklerini ortaya çıkarmak, geliştirmek, temel ihtiyaçlarını ve duygularını sağlıklı bir şekilde doyurmaktır. İnanma ihtiyacı doğuştan gelen ve her insanda bulunan bir özelliktir. Bu ihtiyacın doğru, sağlıklı bir şekilde karşılanması temel insani bir haktır. İnsan psikolojisi ile ilgili yapılan araştırmalar, inanma ve din duygusunun doğuştan var olan bir yetenek ve ihtiyaç olduğunu ortaya koymuştur. Din ve inanç adeta insan olma özellikleri arasındadır ve onun ayrılmaz bir parçasıdır. İnsanın din duygusu hiçbir zaman yok olmaz. Belki eksik ve yanlış doyurulabilir. Eğitimin görevi bu eksik ve yanlış doyurulmaları önlemektir. İnsan her yönü ile bir bütündür. Bu bütünlük içerisinde inanma ve duygu boyutunu ihmal etmek doğru bir anlayış değildir (Tosun,2012:94-96).

Bireylere dini öğretme görevini din dersi yerine getirecektir. İnsandaki  temel din duygusunun eksik ve yanlış doyurulmasına din dersi engel olabilir. İnsanın bedeni ve ruhi ihtiyaçları birlikte doyurulup geliştirilmelidir. İnanma ihtiyacı da tıpkı yeme, içme gibi önemli ve temel bir ihtiyaçtır. Din dersi bu ihtiyacın doğru bilgi, beceri ve duygularla karşılanmasına yardımcı olan bir derstir (Aşıkoğlu,1998:45-50; Kızılabdullah-Yürük,2012:62-65). Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi bu konuda bilişsel alt yapı oluşturmak görevini üstlenmiş gözükmektedir. İsteğe bağlı veya seçmeli bir din dersinden farklı olarak, zorunlu olmasını da göz önüne aldığımızda, bireyleri din ve inanç konularındaki temel ihtiyaçlarını karşılamaları için dini ve ahlaki bilgilerle buluşturmayı esas aldığını söylemeliyiz.

Din eğitimi ve öğretimi kişiler için bir ihtiyaç ve hak’tır. Bunu yerine getirmek devletin görevidir.

Konuyu acaba eğitim ve din eğitimi kişi için bir hak mıdır? sorusu çerçevesinde ele almak da mümkündür. Her çocuğun eğitim hakkının olduğu tartışılmaz bir gerçektir. Bu hakkı öncelikle aile, ebeveyn karşılayacaktır. Ancak çocuk sadece aileye ait değildir; o içinde yaşadığı toplumun, devletin bir ferdidir. Bu nedenle çocuğun eğitiminden toplum ve devlet de sorumludur ve hukuk devleti eğitimi bir insan hakkı olarak algılar. Temel eğitimin zorunlu olması bu anlayışın bir sonucudur. Kişinin eğitim hakkının kapsamına din eğitimi de dahil midir? sorusuna gelecek olursak:

İnsan, tabiatı gereği din ile ilgilidir. Varlığının, hayatının anlamı ile ilgili sorularının bazı cevaplarını dinin verilerinde  bulur. Din eğitimi, insanın çocukluğundan yaşlılığına kadar sürecek olan nereden geldiği, nereye gideceği, niçin ve nasıl gibi sorularına cevap bulmada önemli bir yardım sağlar. Bu cevapları bireyle buluşturacak bir imkân olması itibarı ile din kültürü dersi önemli bir işlev görür. Bunun bir adım ilerisi isteğe bağlı ve doktriner/inanç merkezli din dersi olur ki, bu din kültürü dersinden farklı bir derstir ve ayrıca değerlendirilir (Tosun,1996:97).

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretiminin Toplumsal Temelleri

İnsan toplumsal bir varlıktır. Her insan bir toplum içinde dünyaya gelir ve eğitilir. Toplum olmadan birey, birey olmadan toplumun olması mümkün değildir. Eğitimin görevlerinden birisi de insanın içinde yaşadığı topluma uyum sağlamasını yani toplumsallaşmasını sağlamaktır. Bu uyum ise toplumun değerlerini bilmek,  benimsemek ve/veya saygı duymakla mümkündür. Toplum değerlerinin önemli bir bölümünü oluşturan manevi değerlerin de bireylere öğretilmesi gereklidir. Normların ve değerlerin öğretimi konusunun günümüz eğitiminde önemli yer tuttuğu, özellikle değerler eğitimi konusunda teorik ve pratik düzeyde çok sayıda çalışmaların yapıldığı bilinmektedir. Din ile değerler ve normlar arasındaki ilişki malumdur. Din öğretirken değerler öğretilebildiği gibi, değerler öğretiminde dinden de yardım alınabilmektedir. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi bu konuda bir araç durumundadır. Din hem fertler arasında hem de fertlerle toplum arasındaki ilişkilerde önemli ve belirleyici bir unsurdur.  Toplumdaki gelenek ve davranış kurallarında belirleyici olan dinin öğretilmesi eğitimin görevlerinden biridir. Din öğretimi kişinin toplumsallaşmasına iki açıdan katkı sağlayabilir: Dini etkinliklere katılmak isteyenlere gerekli hazır bulunuşluk sağlayarak ve katılmayanlara ise dini etkinlikleri anlama ve olumlu değerlendirme yeteneği kazandırarak (Tosun,2012:97,98; Tosun,2008:133; Kızılabdullah-Yürük,2012:65-67; Göçeri,2002:99).

Kişinin Toplumsallaş-ması büyük ölçüde toplumun değerlerini öğrenmesi ile mümkündür. Değerleri öğrenme ve içselleştirmede Din Dersi’nin ciddi katkısı olacaktır.

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretiminin Kültürel Temelleri

Din, kültürün önemli ve belirleyici unsurudur. Yeni nesillere aktarılacak kültür mirası içerisinde dini bilgiler de olmalıdır.

Çok farklı tarifleri yapılan kültürü kısaca, “toplumun tüm yaşam biçimidir” şeklinde ifade etmek mümkündür (Bilhan,1996:206). İnsanın bütün yapıp etmeleri kültürdür (Göçeri,2002:100). Kültürü geniş anlamda eğitim olarak tarif edenler de olmuştur. Tozzer kültürü “toplumsal olarak öğrenilen ve aynı yoldan yeni kuşaklara aşılanan davranış örüntüleri ya da kalıplarıdır” diye tarif ediyor  (Güvenç,1997:100). Toplumun yaşam biçiminde inançlar, ibadetler, ahlaki kurallar gelenekler önemli bir yere sahiptir ve kültürün belirleyici unsurlarıdır. Din ile kültür birbirinden ayrılamayacak kadar özdeşleşmiştir diyebiliriz. Eğitim ile kültür arasında da ciddi bir ilişki vardır. Eğitimin görevlerinden birisi de kültürlemedir. Kültürlemeyi maddi ve manevi değerlerin yeni nesillere aktarılması, bunları ilerletecek kabiliyet ve idealin kazandırılması olarak tanımlayabiliriz. Gençlere aktarılacak kültürel miras içinde dini kaynaklı olanlar vardır. Bu nedenle kültürleme görevini yerine getiren okullardaki eğitim dini ve dini geleneği de öğretme durumundadır. Din bir milletin kimliğinde ve kültür unsurlarında belirleyicidir. Türk kültürünü oluşturan bütün unsurlar (dil, sanat, mimari, tarih vb.) İslam dininin etkilerini taşırlar. Sadece tarih, musiki, edebiyat gibi faaliyet alanlarını değil, sosyal adet, gelenek ve görenekleri, sosyal kurumları, miras olarak devralınan kültür eserlerini ve değerleri tam olarak anlayabilmek büyük ölçüde dinin anlaşılmasıyla mümkündür (Kılıç,1999:61).

Bunun için okuldaki din kültürü derslerinden, dini hem bir kültür unsuru olarak, hem de diğer kültür unsurlarını etkileyen bir faktör olarak öğretmesi beklenir. Aksi halde yeni nesillerde bir kimlik bunalımı ve kültürel yabancılaşma oluşacaktır (Tosun,2012:98,99; Kızılabdullah-Yürük,2012:67-69). Burada kastedilen sadece bir bilgi aktarımı değil, aktarılan kültürün korunması, yaşama geçirilmesi ve geliştirilerek sonraki kuşaklara aktarılmasıdır. Din öğretiminin amaçlarından birisi, kültürel mirası doğru değerlendirecek, yorumlayabilecek nesiller yetiştirmektir (Selçuk,1997:29,30; Kızılabdullah-Yürük,2012:69).

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretiminin Evrensel Temelleri

Küçülen dünyada farklı din ve kültürler hakkında bilgi sahibi olmak, artık bir gereklilik haline gelmiştir.

Bireyler, toplumlar, devlet ve milletler aslında bütünü, yani evrenseli oluşturan cüzlerdir. İletişimdeki hızlı gelişmeler insanlar, devletler ve milletleri her an birbiri ile iç içe yaşar hale getirmiştir. Bu durum diğer insanların, toplumların davranışlarına yön veren din, ahlak ve kültürü hakkında bilgi sahibi olmayı gerektirmektedir. Son dönemlerde “Kültürlerarası Eğitim”, “Dinlerarası Eğitim” gibi yeni gelişen bilim dalları bu ihtiyaçtan dolayı ortaya çıkmıştır. Bu bilim dalları farklı kültür ve inanca sahip insanların bir arada nasıl uyumlu ve huzurlu yaşayabileceklerini araştırıp, çözüm önerileri geliştirmektedirler. Çok kültürlü bir yaşamda, fertlerin önce kendi inanç ve kültürlerini bilmesi ve saygı duyması, sonra da diğer inanç ve kültürlere saygılı olması verilecek din eğitimi ve öğretimi ile mümkündür (Tosun,2012:99,100; Kızılabdullah-Yürük,2012:69-71; Hull,2004:48-51). Başka dinlere ait kutsal kitapların ve öğretilerin barış, sevgi, iyilik, dürüstlük, insana değer verme gibi ortak mesajlar içerdiğini göz önüne aldığımızda; bu değerlerin öğretilmesinin dünya barışına büyük katkılar yapacağı düşünülebilir. Değer öğretimi gündeme geldiğinde ise Din Kültürü dersinin önemi ortaya çıkmaktadır.

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretiminin Hukuki Temelleri

Toplumsal yaşamı düzenleyen yazılı kurallar bütününe hukuk denir. Bu kurallar toplumsal yaşamın çeşitli yönlerini kapsar. Onlardan birisi de eğitim alanıdır. Dünyada eğitim sosyal bir kurum ve kamu hizmeti olarak kabul edilmekte, zorunlu temel eğitim çoğu ülkede devlet eliyle parasız olarak sunulmaktadır. Eğitim hakkı temel insani bir hak olarak değerlendirilmekte, bunu düzenleyen çeşitli ulusal ve uluslar arası antlaşma ve belgeler bulunmaktadır (Şişman,2012:89). Bu konuyu “hak” kavramı ve “hukuki metinler” çerçevesinde ele almak mümkündür. Ülkemizde din eğitimi ve öğretimine temel teşkil edecek kanun, yönetmelik gibi hukuki bazı düzenlemeler şöyledir:

1924, 1961, 1982 Anayasaları ile Tevhid-i Tedrisat Kanunu Din eğitimi ve öğretiminin Ulusal hukuki temellerini oluşturur.

–1924 Anayasası: Bu anayasanın 70 ve 75. Maddelerinde din, vicdan ve ibadet özgürlüğü teminat altına alınmıştır (Turan,2012:100).

–Tevhid-i Tedrisat Kanunu: Bu kanun 3 Mart 1924 tarihinde çıkarılmış ve din eğitimini genel eğitim içinde ele almak ve onunla bütünleştirmeyi amaçlamıştır (Doğan,1999:227-289; Ayhan,2004:50-58; Turan,2012:100; Altaş,2007;9-44; Yılmaz,2003:75-78).

–1961 Anayasası: 19. Maddesinde din ve vicdan özgürlüğü, ibadet özgürlüğü yer almış, din eğitimi ilk defa anayasada zikredilmiştir (Turan,2012:101).

Uluslar arası birçok antlaşma da din eğitimi ve öğretimini garanti altına alır. Türkiye bu antlaşmaları imzalamıştır.

–1982 Anayasası: Bu anayasanın 24. maddesi din ve ahlak öğretimini mecburi hale getirmiştir. İlgili maddede “Din ve Ahlak eğitim ve öğretimi Devletin gözetim ve denetimi altında yapılır. Din Kültürü ve Ahlak öğretimi ilk ve orta öğretim kurumlarında okutulan zorunlu dersler arasında yer alır” denilmektedir (Bilgin,1995:94-101: Turan,2012:102).

–Uluslararası antlaşmalar. 10 Aralık 1948 tarihinde imzalanan İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi’nin 18. maddesi üye devletlerin din öğretimi hakkını ve özgürlüğünü tanımasını ve uygulamasını emreder. İlgili maddede “Herkes düşünce, vicdan ve din özgürlüğü hakkına sahiptir. Bu hak din veya inanç değiştirme, dinini veya inancını tek başına veya topluca, açık veya özel olarak öğretim, uygulama, ibadet ve ayinlerle ortaya koyma hürriyetini içerir” denilmektedir (Turan,2012:85,86;Şişman,2012:90). Aynı beyannamenin 26/2,3 ile 29/2.maddeleri diğer ayrıntıları düzenlemektedir. Bunun haricinde 1945 yılında imzalanan “Birleşmiş Milletler Şartı”, 1966 yılında imzalanan “Medeni ve Siyasi Haklara İlişkin Uluslararası Sözleşme”, 1981 yılında imzalanan “Din veya İnanca Dayalı Her Türlü Ayrımcılığın Kaldırılmasına Dair Sözleşme”, 1989 yılında imzalanan “Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi” din ve vicdan hürriyeti ile ilgili hükümler içerirler (Turan,2012:84-97; Şişman,2012:89).

–Avrupa Birliği ve Konseyi Kararları: Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi 4 Kasım 1950 de Roma’da imzalanmış, 1953 te yürürlüğe girmiştir. Üç bölüm ve 59 madde ile eklerinden oluşan sözleşmenin 9. Maddesinin 1 ve 2. Fıkrası din ve vicdan özgürlüğünü İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi’ne benzer ifadelerle teminat altına almaktadır (Turan,2012:87,88). Çeşitli tarihlerde alınan kararlarla din eğitimi ve öğretiminin bir hak olduğu, okulda çoğulcu yaklaşımla bu eğitimin verilmesi gerektiği vurgulanmıştır (Tosun,2012:102-109; Tosun,2008:135,136; Köylü-Turan, 2012:83-111). 2000 yılında imzalanan “Avrupa Birliği Temel Haklar Şartı” nın 10 ve 14. Maddeleri temel insan hakları çerçevesinde din ve vicdan özgürlüğüne ve din öğretimine vurgu yapmaktadır (Turan,2012:96-99; Yılmaz,2003:81,82; Önder,2013:36).

Laiklik ve Din Öğretimi

Farklı laiklik uygulamaları söz konusu olsa da, çoğu ülkede Din dersleri mecburidir.

Türkiye’deki laiklik anlayışı ile batı ülkelerindeki laiklik anlayışları arasında farklar bulunmaktadır.  Ülkeler ve yönetimleri kendi gerçekleri, halkının değerleri ve istekleri doğrultusunda laiklik uygulamaları geliştirmişlerdir (Bilgin,1995:103-109; Aydın,2012:233-265).  Fransa’da din eğitimi ve öğretimi tamamen kiliselere bırakılmışken, Almanya’da devlet ve kilise birlikte bu işi gerçekleştirmektedirler. Yani batı ülkeleri arasında dahi farklı uygulamalar mevcuttur. Ülkemiz laiklik konusunda 80 yılı aşkın bir tecrübeye sahiptir. Bu tecrübe neticesinde gelinen nokta milletin değerleri ve istekleri ile örtüşmektedir. Başlangıçta din eğitimi ve öğretimi mevcuttu, sonra kaldırıldı, sonra seçmeli oldu ve son şekliyle Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi olarak (Anayasa, 24.Madde) mecburi hale geldi. 2012-2013 öğretim yılında ise seçmeli din dersleri ortaokul ve lise programlarındaki yerini aldı. Bu durum uzun yıllar yaşanan tecrübenin bir sonucu olarak ortaya çıkmıştır.

Ülkemizin kendine özgü gerçekleri ve 80 yıllık tecrübe neticesinde devlet-millet uzlaşması ile Din eğitimi ve öğretimi ‘nde  tatmin edici  bir seviyeye gelinmiştir.

Türkiye’yi laiklik ve din eğitimi-öğretimi açısından başka ülkelerle kıyaslayarak mevcut uygulamaları diğerlerine benzemediği için yargılamak doğru bir yaklaşım değildir. Çünkü ülkemizin kendine ait özel şartları ve gerçekleri vardır (Gürtaş,1999:527-549). Her şeyden önce halkın büyük çoğunluğunun dini olan İslam dininde kilise gibi kutsal bir kurum yoktur. Dolayısıyla din ile devlet işlerinin ayrılmasında Batı ülkelerindeki gibi din işlerini din kurumuna bırakmak gibi bir uygulama geliştirilememiştir. Batılı uygulamalara bakarak Türkiye’de de din eğitimi ve öğretiminin laik devlet tarafından verilmesine karşı çıkanlar ile bu eğitimin cemaatlere bırakılmasını isteyenler laiklik teorisi açısından haklı gözükseler bile, din kurumsalı ile devlet kurumsalının ayrı iki erk gibi kabul görmediği bir uygulamada bunun gerçekleşmesinin neredeyse imkânsız olduğunu göz ardı etmemelidirler. Ülkemizde örgün din eğitimi uzun yılların tecrübesi neticesinde devlet okullarında, yaygın din eğitimi ise Diyanet İşleri Başkanlığı tarafından yapılmaktadır. Din eğitimi ve öğretiminin bugünkü şekli ile devlet ve milleti birbirine yaklaştırdığını, muhtevası itibari ile de beklentileri büyük ölçüde karşılayacak kaliteye ulaştığını söyleyebiliriz. Seçmeli din dersleri (Kur’an,Siyer) uygulaması bu konuda yeni adımlar ve ufuklar açmış görünmektedir. Bunu da sadece ideolojik değil, asıl olarak dini pedagojik açıdan takip etmek gerekir (Tosun,2012:109-112; Bilgin,1995:88-94; Tosun,2008:136,137).

Bazı Avrupa Ülkelerinde Din Öğretimi ve Okullarda Din Dersleri

AB Ülkelerinde Din Öğretimi

Avrupa Konseyi verilerine göre 46 üye devletten 43 ünde devlet okullarında Din Dersi vardır.  46 üye devletin 25 inde ise (Türkiye dâhil) din dersleri için bir tür zorunluluk söz konusudur. Ancak bu zorunluluğun anlamında ve uygulanışında farklar vardır. Bazı ülkelerde din dersine katılım ve öğretilenleri takip mecburiyeti vardır. (Türkiye, Norveç, İsveç, Yunanistan, Finlandiya). Bazı ülkelerde mezheplere göre din dersi verilmektedir. (Avusturya, Danimarka, İrlanda, Güney Kıbrıs, İzlanda, Malta, Monaco, San Marino, Lihtenştayn, İngiltere).  Diğer ülkelerde din dersi yerine başka bir ders seçme imkânı verilmekte ancak bu derse katılmak mecburiyeti bulunmaktadır. Bu ülkelerde de mezhebe göre din dersi vardır. (Almanya, Belçika, Bosna-Hersek, Hollanda, Litvanya, Lüksemburg, İsviçre, Sırbistan, Slovakya) (Tosun,2012:140; Aydın,2012:260).

Diğer ülkelerde ise din dersi öğrencilerin isteğine bağlı olarak verilmektedir. AB ülkelerinde din dersi uygulamasında üç model mevcuttur:

-Dini cemaatler tarafından verilen mezhebe bağlı din dersi,

-Devlet ve cemaat işbirliği ile verilen mezhebe bağlı veya olmayan, seçmeli veya mecburi din dersi,

-Devlet tarafından mezhebe bağlı olmadan verilen din dersi (Tosun,2012:138-141;  Köylü-Turan,2012:83-111; Doğan-Altaş-Yılmaz,2007:196,197; Nipkov,2004:64-74).

Görüldüğü gibi AB ülkelerinde çok farklı uygulamalar vardır. Bu farklılıklar o ülkenin tarihi, milli ve bölgesel şartları ile kültürel değerlerinden kaynaklanmaktadır.

Avrupa Konseyi ve Din Öğretimi

Avrupa ülkelerinde Din Dersi Pedagojik olarak temellendirilmiş ve okullarda yer almıştır.

Din öğretimi konusunda çok farklı uygulamaların var olduğu AB ülkelerinde tek bir modelin olmadığı ve olamayacağı görülmektedir. Aynı ismi taşıyan derslerde dahi farklı uygulamalar görülmektedir (Arabacı,1999:73-94; Aydın,2012:240-251). Buna rağmen AB ülkelerinde din öğretimi için bazı ortak yaklaşımların varlığından söz edilebilir. Dersin teolojik değil pedagojik olarak temellendirilmesi gerektiği, dinin değil genel eğitimin bir parçası olduğu vurgulanmaktadır. Ders programlarında dört ortak hedef gözlenmektedir:

• Hayatın dini boyutunun ve dinin farkına vardırma,
• Dini imkân ve dinle ilgili ahlaki davranış kurallarından haberdar etme,
• Dini bilgi ve tecrübe aktarımı,
• Bilme ve anlama.

Ortak standart olarak şunlar üzerinde durulmaktadır:

• Din dersi genel eğitim ölçülerine dayanmalıdır,
• Din dersi toplumsal bir önemi haizdir bu öneme uygun öğretilmelidir.

-Din dersi çoğulculuk gerçeğinden hareketle mezhepler ve dinler    arası eğilimli olmalıdır.

• Din dersi çocuğun din eğitimi hakkı üzerine dayanır. Öğretmenler eleştirel düşünebilmelidir (Tosun,2012:138,139).

Sonuç ve Öneriler

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretimi ülkemizde tartışılan konulardan biri olagelmiştir. Bu tartışmalar günümüzde de zaman zaman gündemdeki yerini almaktadır. Konuya duygusal ve teolojik açıdan bakmak geçmişte problemi çözmemiş ve gelecekte de çözecek gibi görünmüyor. Ülkemizde Din eğitimi ve öğretiminin okullarda yer alıp-almaması tartışmaları alandaki bilimsel çalışmaları da olumsuz yönde etkilemektedir.

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersine pedagojik açıdan bakmak ve tarihi tecrübeyi göz önünde bulundurmak en sağlıklı yol olarak görünmektedir. Sağlıklı bir tarih anlayışı dinin doğru anlaşılması için elzemdir. Ülkemizdeki mevcut uygulama uzun yıllar sonucunda ulaşılmış bir tecrübe ve uzlaşının sonucudur.  Yapılması gereken, bu eğitimin muhtevasını ve ihtiyaçları karşılayıp, karşılamadığını sorgulamaktır. Din, insanların birbirlerini anlayabilmeleri için gerekli olan temel iletişim kodlarını bünyesinde barındırır.  Nihayetinde din, insan içindir ve insanların problemlerini çözmede, kişiliğini geliştirmede önemli bir yere sahiptir.

Din ve Ahlak öğretiminin tarihsel, felsefi, insani, bireysel, kültürel, toplumsal, hukuksal ve evrensel temelleri bu eğitimin hem ciddi bir ihtiyaç, hem de kişiler için bir hak olduğunu ortaya koymaktadır. Türkiye kendine has özel şartları ve gerçekleri olan bir ülkedir. Bu çerçevede yaklaşık 80 yıllık bir tecrübeye sahiptir ve bu tecrübe neticesinde Din dersleri mecburi olmuş,  toplumun ihtiyaç ve taleplerini karşılayacak bir seviyeye ulaşmıştır.

DKAB dersinin mecburiyeti, seçmeli olması ya da kaldırılması tartışmalarından ziyade, bu dersin muhtevasının toplumun tüm kesimlerinin ihtiyacını karşılayacak şekilde düzenlenmesi ve yöntemler geliştirilmesi üzerinde yoğunlaşmalıdır. Şu anki uygulamadan rahatsız olanlar bu şekilde bir muhtevanın oluşması konusunda katkı yapmalıdırlar.[1] Eğer içinde çözüm önerisi barındırmıyorsa, karşı olmanın fazla bir değeri yoktur. Küreselleşmiş bir dünyada inancın değeri ve gücü daha da artmıştır. Eğer geleceğin dünyasında söz sahibi olmak istiyorsak, yetiştireceğimiz nesillere her türlü pozitif bilimin yanında dini ve ahlaki değerlerini de öğretmeliyiz. Bunun yeri okullardır ve Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersidir. Ülkemizde kabul edilmiş anayasa ve eğitim sistemi, din eğitimini devlet tarafından yerine getirilmesi gereken bir görev olarak belirlemiştir.

Son dönemlerde özellikle insan hakları konusunda örnek almaya çalıştığımız Avrupa ülkelerinin büyük çoğunluğunda din dersi mecburidir. Uygulama farklılıkları olmasına rağmen din dersi bu ülkelerde pedagojik olarak temellendirilmiş ve okullarda yer almıştır. Olaya duygusal ve ideolojik olarak yaklaşmayı bir tarafa bırakarak, bilimsel bir bakış açısıyla din dersinin muhtevasını toplumun her kesimine cevap verecek şekilde zenginleştirip, geliştirmenin yollarını aramalıyız. Din eğitiminin fonksiyonlarını göz önüne aldığımızda dindar olsun olmasın, günümüzde yaşayan her ferdin kültürün en önemli unsurlarından biri olan din hakkında, hatta diğer dinler hakkında bilgi sahibi olması küreselleşen bir dünyada artık zaruret haline gelmiştir. Doğru kaynaktan, doğru metodlarla ve uzmanlarınca verilecek bir din eğitimi, toplum barışına, huzura, kardeşliğe ve milli eğitimin uzak hedeflerinin gerçekleşmesine önemli katkılar yapabilecektir.

 

 

 

Kaynakça

Ayhan, Halis; Türkiye’de Din Eğitimi, Dem Yayınları, İstanbul 2004.

Akyüz, Yahya; Türk Eğitim Tarihi, Pegem Akademi Yayınları, Ankara 2012.

Altaş, Nurullah; Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretimi Öğretmen El Kitabı, Dem Yayınları, İstanbul 2007.

Arabacı, Fazlı; “Avrupa (Almanya, İngiltere, Hollanda, Fransa ve Belçika) da Din Öğretimi”, Cumhuriyetin 75. Yılında Türkiye’de Din Eğitimi ve Öğretimi, Türk Yurdu Yayınları, ss.73-95, Ankara 1999.

Aşıkoğlu, N. Yaşar; “Toplum Hayatımızda Dinin Yeri ve Din Eğitiminin Önemi”, CÜİF Dergisi, S.2, s.45-50, Sivas 1998.

Aydın, M.Zeki, “Dünyada Din Eğitimi ve Öğretimi”, Din Eğitimi El Kitabı, Ed: R.Doğan-R.Ege, Grafiker Yayınları, ss.233-256, Ankara 2012.

Bilgin, Beyza; Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, Gün Yayıncılık, Ankara 1998.

———; “Din Eğitiminin Genel Eğitimdeki Yeri”, AÜİF Dergisi, C.24, s.469-484, Ankara 1981.

———; “Din Öğretiminde Yeni Modeller”, Türkiye’de Din Eğitimi ve Öğretimi İlmi Toplantısı Tebliğleri, ss-551-559, Türk Yurdu Yayınları, Ankara 1999.

Bilgin, Beyza-Selçuk, Mualla; Din Öğretimi Özel Öğretim Yöntemleri, Gün Yayıncılık, Ankara 1995.

Bilhan, Saffet; Eğitim Sosyolojisi, Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, Ankara 1996.

Doğan, Recai; “Cumhuriyetin İlk Yıllarında Tevhid-i Tedrisat Çerçevesinde Din Eğitim-Öğretimi ve Yapılan Tartışmalar”, ss. 227-289, Türkiye’de Din Eğitimi ve Öğretimi, Türk Yurdu Yayınları, Ankara 1999.

Doğan, R.-Altaş, N.-Yılmaz, R; “Örgün Din Eğitimi”, Din Bilimleri-I, Ankuzem Yayınları, Ed: Cemal Tosun, Ankara 2007.

Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışları Uluslararası Sempozyum Bildiri ve Tartışmaları,  Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, Ankara 2004.

Göçeri, Nebahat; Din Eğitimi Bilimine Giriş, Çukurova Üniversitesi Basımevi, Adana 2002.

Gürtaş, Ahmet; “Din Öğretimi ve Laiklik”, Türkiye’de Din Eğitimi ve Öğretimi, Türk Yurdu Yayınları, ss.527-549, Ankara 1999.

Güvenç, Bozkurt; İnsan ve Kültür, Remzi Kitabevi, İstanbul 1994.

Hull, John M; “Demokratik Çoğulcu Toplumlarda Din Eğitimi Üzerine Genel Değerlendirmeler”, Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışları, s.48-51, MEB Yayınları, Ankara 2004.

Kılıç, Recep; “Din Öğretimini Temellendirme Problemi”, Cumhuriyetin 75.Yılında Türkiye’de Din Eğitimi ve Öğretimi, Türk Yurdu Yayınları, ss.55-62, Ankara 1999.

Kızılabdullah, Yıldız-Yürük, Tuğrul; “Din Eğitimi ve Öğretiminin Temelleri”, Din Eğitimi, Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, Ed: Mustafa Köylü-Nurullah Altaş, Ankara 2012.

Nipkov, Karl Ernst; “Avrupa Birliği Anlayışı Çerçevesinde Almanya’da Din Öğretimi”, Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışları, ss.64-74, MEB Yayınları, Ankara 2004.

Onat, Hasan; “Niçin Din Eğitimi”, Uluslararası Din Eğitimi SempozyumuBildirileri, AÜİF ve TÖMER Yayınları, Ankara 1997.

Öcal, Mustafa; “Cumhuriyet Döneminde İlk, Orta ve Yüksek Öğretimde Din Öğretimi”, Türkiye’de DinEğitimi ve Öğretimi, ss.309-344, Türk Yurdu Yayınları, Ankara 1999.

Önder, Mustafa, “Din Öğretiminin Temelleri Üzerine”, AİBÜ İlahiyat Fakültesi Dergisi, Yıl: 1, S.1, ss: 25-40, Bolu 2013.

Selçuk, Mualla; “Din Öğretiminin Kuramsal Temelleri”, Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar, Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, İstanbul 2000.

———; “Din Öğretimi Özgürleştiren Bir Süreç Olabilir mi?”, İslamiyat Dergisi, C.1, S.1, s.71-87. Ankara 1998.

———; “Din Öğretiminde Yeni Modeller (Problem Çözücü Model)”, Cumhuriyetin 75.Yılında Türkiye’de Din Eğitimi ve Öğretimi İlmi Toplantısı Tebliğleri, Türk Yurdu Yayınları, Ankara 1999.

Şişman, Mehmet; Eğitim Bilimine Giriş, Pegem Akademi Yayınları, Ankara 2012.

Tosun, Cemal; Din Eğitimi Bilimine Giriş (6.Baskı). Pegem Akademi Yayıncılık, Ankara 2012.

———; “Din ve Ahlak Öğretiminin Temelleri”, E.Ağaoğlu-K.Selvi (Ed.), Din Kültürüve Ahlak Bilgisi Öğretimi, Anadolu Üniversitesi Yayınları, Eskişehir 2008.

———; “İki Binli Yıllarda Türkiye’de Din Öğretimi: Bugünden Geleceğe”, Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışları Uluslararası Sempozyum Bildiri ve Tartışmaları, MEB Yayınları, Ankara 2004.

———; “Eğitim ve Din Eğitimi Politikaları”, Türkiye’de Din Eğitimi ve Öğretimi İlmi Toplantısı Tebliğleri, Türk Yurdu Yayınları, Ankara 1999.

———; “Türkiye’de Din Eğitimi ve Öğretimine Genel Bir Bakış”, Tartışılan Değerler Açısından Türkiye, TDV Yayınları, Ankara 1999.

Uluslararası Din Eğitimi Sempozyumu Bildirileri, AÜİF ve TÖMER Yayınları: Ankara 1997.

Turan, İbrahim; “Ulusal ve Uluslararası Hukuk Açısından Türkiye’de Din Eğitiminin Yasal Dayanakları”, OMÜİF Dergisi, S.32, ss.77-109, Samsun 2012.

Yılmaz, Hüseyin;  Din Eğitimi ve Sosyal Barış, İnsan Yayınları, İstanbul 2003.

———; “Alevilik-Sünnilik Açısından Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersleri”, Cumhuriyet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, S.XIII/2,s. 206-209,Sivas 2009.

Yürük, Tuğrul, “İlk ve Ortaöğretimde Din Öğretimi: Din Dersleri”, Din Eğitimi El Kitabı, Ed: Recai Doğan- Remziye Ege, Grafiker Yayınları, Anka

 

          ÖZET

Din eğitimi ülkemizde geç oluşmuş bir bilim dalıdır. Konunun bilimsel zeminde tartışılmaması, politik ve duygusal yaklaşımlar ortak bir paydada birleşmeyi zorlaşmıştır. Bu çerçevede din dersinin niçin okullarda yer aldığı ve öğretimin genel amaçlarına ne gibi bir katkı sağlayacağı, bu katkının gerekli olup olmadığı tartışılmaktadır. Okul toplumun değerlerini görmezden gelemez ve bu değerleri öğretmekle mükelleftir. Din ise değerlerin en önemlilerinden biridir. Din öğretimi ilk insanla birlikte başlamış, tarihi seyir içerisinde çeşitli yöntemlerle ve farklı mekânlarda öğretilmiştir. Din Dersi Osmanlıdan günümüze kadar kısa bir süre hariç, değişik isimlerle okul programlarında yer almıştır.

Her milli eğitim sisteminin yetiştirmeyi amaçladığı bir insan tipi ve sahip olduğu değerlerden etkilenen eğitim politikası vardır. Türk milli eğitim felsefesinin temelini Tevhid-i Tedrisat (öğretim birliği) Kanununda buluyoruz. Eğitimin tek merkezden planlanıp, denetlenmesini amaçlayan bu düzenleme ile milli, manevi, ahlaki, insani ve kültürel değerlere sahip nesiller yetiştirilmesi amaçlanmıştır. Din dersi bu amaca katkı sağlayacak derslerden biridir.

Eğitimin görevi fertlerin bütün ihtiyaçlarını doğru ve dengeli biçimde karşılamaktır. Doğru dini bilgi de fertler için bir ihtiyaç ve haktır. Din öğretimi kişilerin sosyalleşmesine katkıda bulunurken, dini etkinliklere katılacaklara gerekli hazır bulunuşluğu sağlar, katılmayanlara ise değerlendirme yeteneği kazandırır. Bu şekilde dini istismarcılardan korunmuş olurlar.

Eğitimin görevlerinden birisi de, maddi-manevi kültürümüzü gençlere aktarmaktır. Günümüz dünyasında insanların birbirlerinin inanç ve değerlerini tanımaları bir ihtiyaç haline gelmiştir. Tevhid-i Tedrisat Kanunu, 1982 anayasasının 24. maddesi, uluslar arası antlaşmalar, Avrupa Konseyi kararları din öğretiminin hukuki temellerini oluşturur. Her ülkenin farklı bir laiklik anlayışı vardır. Ülkemizde yaklaşık 80 yıllık bir tecrübe neticesinde Din Öğretimi şekillenmiş ve beklentileri karşılayacak düzeye yaklaşmıştır.

Yeni bilimsel gelişmeler ve insanın anlam arayışı içinde olması, dini anlayış ve yorumlayışımızı da değiştirmiştir. Dinin kişiye hayati çözümler sunması, iyi anlaşılmasına bağlıdır. Yeni DKAB programı bu anlayışla hazırlanmıştır. Yapılandırmacı, çoklu zekâ, öğrenci merkezli bir anlayışla hazırlanan DKAB programı öğrencilerin aktif katılımına ve kavramsal yaklaşıma, problem çözme yeteneğine ağırlık vermektedir.

Avrupa ülkelerinin büyük bölümünde Din Dersi okullarda mevcuttur. Farklı uygulamalara rağmen, AB ülkelerinde Din Dersi pedagojik açıdan temellendirilmiş ve genel eğitim içinde yer almıştır. Mevcut düzenlemelere ve anayasaya göre ülkemizde din dersi devletin gözetim ve denetiminde yapılır ve bu eğitimi vermek devletin görevleri arasındadır.

KENDİMİZİ SINAYALIM:

1- Din Eğitimi ve Öğretimi tartışmaları için hangisi söylenemez?

• Siyasi ve ideolojik yaklaşım b- Duygusal yaklaşım
• Bilimler arasındaki yerinin ortaya konulamayışı
• Ekonomik problemler e-  Eğitim-İlahiyat ilişkisi olmayışı.

      2-   1924 yılında çıkarılan Tevhid-i tedrisat Kanunu ile;

a-Din eğitimi serbest bırakılmıştır  b- Eğitimde yerel

yönetimlere yetki verilmiştir.  c- Milli bir eğitim sistemi

kurulması düşünülmüştür. d- Dini ve genel eğitim ayrılmıştır.

e- Okullar birleştirilmiştir.

        3-   Din Dersi hangi düzenleme ile mecburi olmuştur?

a- 1960 Anayasası   b- 1982 Anayasası   c- AB kararı

d-Tevhid-i Tedrisat Kanunu   e- MEB Temel Kanunu

• Ülkemiz Laik olmasına rağmen niçin Din Öğretimi devlet

okullarında vardır?

a-Türkiyenin özel konumu   b- Tarihi tecrübemiz    c- İslamda  din  İşlerini yürütecek kutsal bir kurumun olmayışı    d- Coğrafi konum   e- Stratejik konum.

       5-  Din öğretiminin  hukuki temeline hangisi dayanak olamaz?

a- Tevhid-i tedrisat Kanunu  b- TC Anayasası  c-İnsan

hakları   d- Dindar olmamak   e- AB normları.

        6-   AB Ülkelerinde Din Öğretimi için hangisi söylenemez?

a- Yoktur  b- Çoğunluğunda vardır   c- Cemaatlere bırakılmıştır

d-Seçmelidir   e- Devlet tarafından verilir.

        7-   İDKAB Programı için hangisi söylenemez?

a- Yapılandırmacıdır    b- Öğrenci Merkezlidir  c-Ezbere

dayalıdır d- Kavramsal yaklaşımcıdır   e-Problem çözme

yeteneği kazandırır.

        9-   Dini doğru anlamak için;

a- Eski kişilerin yorumları yeter   b-Mezhep ve tarikat öğreti-

leri yeter   c- Doğru bir tarih anlayışı gerekir   d- Yeni yorum-

lara gerek yoktur    e- Ezbercilik ve nakilcilik gerekir.

       10-  Hangisi AB nin Din Öğretimi için ortak standartlarından

              değildir?

a- Din dersi genel eğitim içinde yer almalıdır b- Kamusal

önemdedir  c-Mezhepler ve dinlerarası olmalıdır.

d- Din dersi çocuğun din ve eğitim hakkına dayanır.

e-Okullarda yer almamalıdır.

CEVAP ANAHTARI:  1- d,   2-c ,  3-b ,  4-c,  5-d,  6-a ,  7-c,   8-c,  9- c,    10-e.

 

        Yrd. Doç.Dr. Mustafa ÖNDER

        Sivas-Gürün’de doğdu. İlk ve Ortaöğrenimini memleketinde tamamladı.  Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesini bitirdi. Mezuniyetinden sonra Diyanet İşleri Başkanlığında çalıştı. Vaizlik, ilçe müftülüğü, il müftü yardımcılığı, yurtdışı görevlerinde bulundu. 1997 yılında Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nde Prof. Cemal TOSUN danışmanlığında “Prof.Dr. Beyza BİLGİN ve Din Eğitiminde Yeni Yöntem Çalışmaları” isimli Yüksek Lisans tezini bitirdi. 2008 yılında aynı enstitüde Prof. Cemal TOSUN danışmanlığında “Yaz Kur’an Kurslarında Hedeflerin Gerçekleşme Düzeyleri-Sivas Örneği” isimli doktora çalışmasını tamamladı. 2011 yılında Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesine Yrd. Doç. olarak atandı. Şubat 2014 tarihinde Cumhuriyet Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Eğitimi Öğretmenliği Anabilim Dalı Öğretim Üyeliğine atandı. Ağustos 2014 tarihinde Cumhuriyet Üniversitesi Gürün Meslek Yüksek Okulu Müdürlüğüne atandı. Halen bu görevlerini sürdüren Mustafa ÖNDER evli ve üç çocuk babasıdır.

 

[1]   Bazı teklifler ve yöntemler için bkz: Hüseyin Yılmaz, “Alevilik-Sünnilik Açısından Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersleri”, Cumhuriyet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, S.XIII/2, Sivas 2009, s.206–209; Beyza Bilgin,  “Din Öğretiminde Yeni Modeller”, Türkiye’de Din Eğitimi ve Öğretimi İlmi Toplantısı Tebliğleri, Türk Yurdu Yayınları, Ankara 1999, ss-551-559; Tosun, a.g.e, s.132-139.

CAMİLERDE SUNULAN HİZMETLERİN REHBERLİK VE İLETİŞİM AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ-SERVICES OFFERED GUIDANCE AND EVALUATION OF COMMUNICATION IN MOSQUES

Öz

Camiler tarihte ve günümüzde toplumun her kesiminden insanları buluşturan mekânlar olmuşlardır. Camiler sadece ibadethane olmakla kalmamış; buralarda yürütülen her türlü faaliyet eğitim ağırlıklı olmuştur. Söz konusu faaliyetler toplumu ciddi anlamda etkileyebilme gücüne sahiptir. Öyle görünüyor ki, gelecekte de camilerin bu fonksiyonu devam edecektir. Yapılan araştırmalar ortalama bir rakamla ülke nüfusunun 1/3 nün camilerdeki hizmetlerden yararlandığını göstermektedir. Bu nedenle değişip gelişen şartlara ve toplumun ihtiyaçlarına göre camilerde sunulan hizmetlerin gözden geçirilmesi gerekmektedir. Hayatın karmaşası ve stresi içinde bunalan insanlara sevgi, huzur, güven aşılamak öncelikle iyi bir iletişim ve rehberlikle mümkündür. Görevlilerin alan, öğretme ve rehberlik-iletişim bakımından gerekli yeterliliklere sahip olmaları, özellikle vaaz ve hutbelerde, temel kaynaklardaki örnekleri günümüz bilimsel verileri ile birleştirerek kullanmaları bir gerekliliktir. Kuramsal bir çalışma olan makalemiz, uzun yıllar yaptığımız gözlemlere ve alan yazın verilerine dayanmaktadır. Camilerde sunulan temel hizmetlerin ve görevlilerin mevcut durumunu incelemeye, görülen eksikliklerin tespiti ile yapılması gerekenleri rehberlik ve iletişim açısından değerlendirmeye çalıştık. Çalışmamız neticesinde camilerde sunulan hizmetlerde ve hizmeti sunanların yetiştirilmesinde rehberlik-iletişim tekniklerinin etkin şekilde kullanılmasının faydalı olacağı sonucuna varılmıştır. Makalemizin amacı din hizmeti sunan ve bu hizmeti sunanların yetiştirildiği kurum ve kuruluşlara bir geri bildirim olarak katkı sağlamaktır.

Anahtar Kavramlar: Camiler, Eğitim, Vaaz, Hutbe, Rehberlik, İletişim

Abstract

The mosques became places in history and today, bringing together people from all walks of society. These places not only the place of worship; carried out all kinds of activities, community education has the power to significantly influence has been mainly activities. It seems that the mosque will continue this function in the future. An average figure of the country’s population according to studies indicate that in 1/3 nude benefit from the services of the mosque. According to the changing and growing conditions and community needs of the services offered should be revised. Officials areas, teaching and guidance and communication in that they have the required skills, particularly in sermons and sermon, in use today by combining scientific data with examples of basic resources is a necessity. Our article is a theoretical study; basic services offered in mosques and to examine the current status of the officials, what should be done with the detection of irregularities, we try to evaluate in terms of the guidance and communication. Our study concluded that as a result of the mosque in the upbringing of those who provide services and assistance available in the guidance and communication techniques to effectively use the results would be helpful. The purpose of offering religious services of the article and the intitutions and organizations that offerthis service is toassistthose grown as a feedback.

Keywords: Mosques, Education, Sermons, Sermon, Guidance, Communication.                                          

1-Giriş

Din, alanı ve konusu itibarıyla insanı merkeze alır. İnsanın dünya ve ahiret mutluluğunu hedefleyen din, bu mutluluğu bilgi ve sevgi ile sağlar. Bilgiyi ve sevgiyi insanlara ulaştırmanın yolu ise din hizmetleri (Vaaz, hutbe vb.) faaliyetleridir. Din hizmetleri faaliyetlerinde iki husus ön plana çıkmaktadır: Doğru dini bilgileri insanlara vermek ve bilgi verilen insanları iyi tanımak. Birinci husus ilahiyatı, ikinci husus ise sosyal bilimleri (sosyoloji, psikoloji, antropoloji, iletişim) gündeme getirmektedir. Bilgilerin kime, nasıl ulaştırıldığı ve bundan ne anlaşıldığı sorularının cevabı din hizmetleri ve iletişimin buluştuğu noktalardır. İletişimi “Bireyler, kümeler ve toplumlar arasında, söz, yazı, görüntü, jest ve mimikler, simgeler aracılığı ile düşünce, dilek ve duyguların karşılıklı iletilmesini sağlayan bir etkileşim sürecidir” şeklinde tanımlayabiliriz (Demirel, 2012:190).  Dinin emirleri ve konusu değişmez olmasına rağmen, bunların ulaştırılacağı insanların sosyolojik, psikolojik, ekonomik ve kültürel anlamda sürekli değişim içinde olması, din hizmeti sunanların bu değişimi göz önünde bulundurmasını gerekli kılmaktadır. Dinin kime ve nasıl anlatılacağı söz konusu olduğunda, iletişim biliminin verilerinden faydalanmak gerekmektedir (Ege, 2012: 383). Diğer bir ifade ile bilgiyi sunan kişinin (din görevlisi) özellikleri, yeterliliği ve cemaatin özellikleri iletişimi etkileyen önemli hususlardır (Selçuk, 2002:114).

Din hizmeti ve iletişim gündeme geldiğinde ilk yapılacak iş, Hz. Peygamberin insanlarla olan iletişimine, kullandığı yöntemlere bakmak olacaktır. Allah’ın vahiyle kendisini desteklemesi, muhatabı olan insanlar hakkında bilgi vermesi ve üstün yetenekleri birleşince ortaya örnek alınacak davranışlar ve yöntemler çıkmıştır. Din hizmeti sunanlar öncelikle bu örnek kişiliği, iletişim uygulamalarını bilmeli ve günümüz modern iletişim ilkeleriyle birleştirerek değişen insanların ihtiyaçlarına göre bilgiler vermelidir (Ege, 2012: 384). Sağlıklı bir iletişim için öncelikle uygun bir ortam, alıcı konumundaki kişi veya kişilerin ihtiyaç, ilgi ve yeteneklerinin bilinmesi, iletişim kurallarına uyma, anlaşılır bir dil kullanma gibi asgari şartların yerine getirilmiş olması gerekir. Bunların yanında; anlatılacak konunun çok iyi bilinmesi, muhatap kitlenin tanınması, iletilen mesajın açık ve net olması, geri bildirimin sağlanması, katı ve kalıplaşmış görüşlerin dayatılmaması, otoriter bir tavır takınılmaması, farklılıkların gözetilmesi gibi hususlar din hizmetlerinde iletişim için önemlidir (Ege, 2012: 384,385; Selçuk, 2002:122).

Din hizmetleri söz konusu olunca akla gelen diğer önemli bir kavram ise rehberliktir. Rehberliğin kesin bir tanımını yapmak hayli zordur. Genel olarak “İnsanın kendini anlaması, problemlerini çözmesi, gerçekçi kararlar alması, kapasitelerini kendine uygun düzeyde gerçekleştirmesi, çevresine dengeli ve sağlıklı uyum yapması ve böylece kendini gerçekleştirmesi için uzman kişilerce bireye yapılan psikolojik yardımlardır” (Ege, 2012:386; Tan, 1995:18). “Bir insandan diğer bir insana; problemler karşısında seçenekler sunmak, o problemleri tanımasını sağlamak ve çözüm önerileri sunarak yardım etmektir” (Selçuk, 2002:129) şeklinde tarif edilen rehberlik, bireyin din karşısındaki konumunu ortaya çıkarması bakımından önemlidir. Din, kişinin kendini keşfetmesini ve gerçekleştirmesini, bunun neticesinde Rabbini bulmasını öğütler. Bu süreçte din ve rehberlik insana yardım noktasında buluşur. Dinin gayesi fıtrat olarak bazı yeteneklere sahip insanı, vahiyle ve peygamberlerle destekleyerek, onlara rehberlik yaparak yanlışlardan korumak, doğruya yöneltmek ve mutlu kılmaktır. Bu yüzden din hizmetine aynı zamanda bir rehberlik hizmetidir diyebiliriz. Kur’an-ı Kerim vahyin gayesini “yol göstermek”  olarak açıklar. İnsan kendisine sunulan yollardan birini seçmek ve bu seçiminin sonucuna katlanmak durumundadır (Beled 90/10; İnsan 76/3; Kehf 18/29).

Din hizmeti bir rehberlik hizmeti olduğuna göre, bu hizmeti yürütürken bazı hususlara dikkat etmek amaçların gerçekleşmesine önemli katkılar yapabilecektir. Bu hususları şöyle sıralamak mümkündür: Din hizmeti alan kişi, gerekli bilgiler kendisine sunulduktan sonra özgür iradesi ile hareket etme hakkına sahiptir. Bütün insanlar eşittir, saygıya değerdir. Rehberlik hizmeti tamamen gönüllülük esasına dayalıdır, zorla olmaz. Rehberlik hizmeti bireyleri yargılamak için değil, anlamak ve algılamak için sunulur. Kişiyi merkeze alan bir anlayışla yapılmalıdır. Tarafların işbirliği ile ve kişiyi her yönüyle tanıma esasına dayalı yürütülmelidir. Herkese yönelik olmalıdır ve gizliliğe dikkat edilmelidir. Muhatapların ilgi ve ihtiyaçları dikkate alınarak esnek bir program anlayışı ile sunulmalıdır (Ege, 2012:392-394).

İnsanlara rehber olarak gönderilen Kur’an-ı Kerim’de rehberlik adına pek çok örnek sunulmuştur. İbrahim peygamberin kavmi ile olan mücadelesi ve onlara akıllarını kullandırtarak doğruyu bulmanın yolunu göstermesi (Enbiya 21/51-68; Meryem 19/41-50), Hz. Musa’nın kardeşi Harun peygamberin Sina’da kavmine rehberlik ederek Allah’tan başkalarına tapmamalarını öğütlemesi (Ta-ha 20/88-94), Lokman (as.) ın oğluna yaptığı rehberlik (Lokman 31/13-19), Yusuf (as.) ın zindanda iken yaptığı rüya yorumları (Yusuf 12/35-38) bunlardan birkaçıdır.

Hz. Peygamberin hayatı da baştan sona insanlık için rehberlik edici mahiyettedir. Âmâ (görmeyen) bir adamın kendisine gelerek İslam’ı anlatmasını istemesi, Peygamberimizin o sırada kabile reisleri ile görüştüğü için onunla ilgilenmemesi ve vahiyle ikaz edilmesi bu örneklerden biridir (Abese 80/3,4). Eşinden boşanan bir kadının Peygamberimize gelerek yardım istemesi, küçük çocuklarını düşünerek lehine bir karar verilmesini beklerken gelen vahiyle problemin çözülmesi diğer bir örnektir (Mücadele 58/1-4; Önder, 2013:148,149). Peygamberimizin kendisine sorulan aynı soruya farklı cevaplar vermesi de bir iletişim ve rehberlik örneğidir (Özbek, 1995:130,131). Etkili bir iletişimde kaynak, ileti, kodlama, kanal, alıcı ve geri bildirim ögeleri ve bunların içerikleri önemlidir (Yüksel, 2011:13). Din hizmeti sürecinde de başarılı olmak için hizmeti sunanlar, yeterlilikler, sunulan hizmetin muhtevası, kullanılan metodlar, kaynaklar, hizmet alanların özellikleri, hizmetin sunulduğu mekân ve hizmete dair geri bildirimler üzerinde durulması gerekmektedir. Bu hizmetlerin tamamı iletişim ve rehberlik temeline dayanmaktadır. Makalemizde bu başlıkları sırasıyla incelemeye çalışacağız.

2–Hizmeti sunanlar: Camilerde sunulan hizmetleri müftü, müftü yardımcısı, vaiz, şube müdürü, imam-hatip, müezzin-kayyım ve Kur’an Kursu öğreticileri yerine getirmektedir. Türkiye genelinde 922 müftü, 241 müftü yardımcısı, 502 şube müdürü ve uzman, 2.724 vaiz, 74.340 imam-hatip, 12.050 müezzin-kayyım görev yapmaktadır (DİB 2014 yılı İstatistikleri, 2015:45). Bunlar içerisinde cemaatle en çok muhatap olan vaizler, imam-hatipler ve müezzin kayyımlardır. İstisnaları olmakla birlikte din hizmeti sunan personelin bazı problemlerinin olduğu alan araştırmaları ile belirlenmiştir. Görevlilerin en fazla öğretmenlik bilgisi, etkili iletişim ve alan bilgisi konularında eksiklik hissettiği yapılan araştırmalarla (Koç, 2011:28; Altaş, 2004; Aşıkoğlu, 2004:17-24; Bayraktar, 1997:128,173) tespit edilmiştir. Din görevlilerinin ve vaizlerin diğer yeterliliklerinin yanında (DİB Taşra Teşkilatında Din Hizmetleri Yürütenlerin Temel ve Özel Yeterlilikleri, 2005; Vaaz Kılavuzu, 2012:29-45; Tosun, 2000:70) özellikle iletişim ve rehberlik becerisine sahip olmaları sundukları hizmetlerde verimi artıracaktır (Yılmaz, 2005:147-151). Camilerde hizmet sunan personelin büyük çoğunluğu İmam-Hatiplerden oluşmaktadır. Bu personelin insanlarla iletişim kurma vasıtaları camilerde yürütülen diğer faaliyetlerle birlikte ağırlıklı olarak vaaz ve hutbelerdir. Cemaatle en çok muhatap olanlar İmam-Hatiplerdir. İmam kelimesi önder, örnek, lider, kılavuz, yol gösterici anlamlarına gelmektedir. Kelimenin sözlük anlamlarından birisi de, mimarın veya ustaların duvarların, yapıların düzgün olması için kullandığı ip’tir. Bu ipe imam denilmesi toplumsal yapının düzeltilmesi, eğriliklerin doğrultulması konusunda imamların görevlerini hatırlatan mecazi bir anlamdır (Keleş, 2013:62).

Camilerde yürütülen vaaz ve irşad hizmetlerinde görev alan ve cemaatle en çok muhatap olan vaizler kullanacakları kaynaklar, planlama, değerlendirme ve cemaati tanıma konusunda eksiklik hissetmekteler (Bilgin-Selçuk, 1997: 193-197). Alan, eğitme-öğretme ve genel kültür açısından da vaizlerin yeterlilikleri tartışılmakta ve sorgulanmaktadır. Yapılan araştırmalara göre vaizlerin yarısından fazlası psikoloji, sosyoloji ve eğitim ile ilgili eserleri çok nadir okuyor, bilgi, beceri ve tutum yönünden kendilerini yetersiz buluyorlar (Aşıkoğlu, 2004:17-24; Bayraktar, 1997:128,173).  Din hizmeti sunan personelin yetiştiği İHL, İhtisas Kursları ve İlahiyat Fakültelerinde iletişim ve rehberlik, öğretmenlik, psikoloji, sosyoloji gibi konulara ağırlık verilmesinin ve göreve başlayan personel için düzenlenen hizmet içi kurslarda belirtilen konuların uzmanları tarafından uygulama ağırlıklı ele alınmasının camilerde sunulan irşad ve eğitim hizmetlerinde başarıyı artıracağı kanaatindeyiz.

3–Hizmet Sunulan Mekânlar (Camiler)

Camilerin sayıları ve en ücra yerleşim birimlerine kadar dağılmış olmaları, vaaz ve irşat faaliyetlerinin sürekliliği göz önüne alındığında, bu kurumun etki alanını ve bu etkinin görkemini kolayca anlayabiliriz. (Bilhan, 1996: 184). Camilerin ibadet mekanı olmaları temel fonksiyonlarından biridir. Günlük beş vakit namaz, cuma, bayram, teravih namazları için vatandaşlar camilere gitmekte ve buradaki görevliler tarafından namaz kıldırılmaktadır. Ülkemizdeki 86.101 cami ve mescit namaz vakitlerinde ibadet için açıktır (DİB 2014 Yılı İstatistikleri, 2015:117). Cami ve mescitlerde Cuma, bayram ve teravih namazlarına yoğun bir ilgi olmakta, yaklaşık 20-22 milyon kişi bu namazlara katılmaktadır (Yazıcıoğlu, 1999: 398; Yaşar, 1995:57; Aşık, 2013:129). Teravih namazlarına yoğun olarak çocuk ve kadınlar da gitmektedir. Cuma namazlarına ise kadınların katılımı gittikçe artmakta, şehirlerde bazı camilerde kadınlara mahsus bölümler açılmaktadır (DİB, 2007: 29/a,b,c).

Günlük yaşamın karmaşası içinde bunalan, sıkılan, strese giren insanımız için camiler, bir dinlenme, rahatlama ve arınma merkezidir. Aslında camiye gelen kişiler bizim ve Allah’ın misafirleridir. Misafire ikram gerekir. Cemaate yapılacak en güzel ikram da; iyiyi, doğruyu, güzeli anlatmak, müjdelemek, kalpleri yumuşatmak, ümitlendirmek, kötülüklerin terk edilmesine yardımcı olmaktır. İbadet etmek dinimizin emri olmasının yanında, yapanları psikolojik açıdan rahatlatan, huzur veren, sosyalleştiren bir davranıştır. Camilerin en önemli fonksiyonlarından birisi de çocukların ve yetişkinlerin sosyalleşmesine yaptığı katkıdır. Çocuklar inancın uygulanışını ve onun davranışlara yansıyan ilk örneklerini camide bulmakta ( Bilgin, 1997: 37), duygusal gelişimlerini buralarda tamamlamaktadırlar. Çoğumuzun ilk teravih namazı heyecanı, mevlit törenleri, bayram namazı coşkusu ve ilk elif-be hecelemesi hâlâ zihinlerimizde canlıdır. Gençlerin hayatlarında karşılaştıkları problemlerin çözümünde ve hayatı anlamlandırmalarında kendilerine destek sağlayacak bilişsel, duyuşsal ve psikomotor davranışlar kazanmalarında camilerin ciddi katkıları vardır (Önder, 2015:105).

Amerikan Psikiyatri Kurumunun 37.000 kişi üzerinde yaptığı bir araştırmanın sonuçlarını yorumlayan Prof. Marian Butterfield şöyle bir tespit yapıyor; “Son yıllarda yapılan araştırmalar ibadethanelerin sosyalleşmede önemli bir rolünün olduğunu, insanların akıl sağlığını koruduğunu ve sağlam bir psikolojiye sahip olmalarına yol açtığını göstermiştir” (Vatan Gazetesi, 28.05.2005, s. 6).  Camiler, içinde ve çevresindeki faaliyetlerle toplum kültürüne, cemaatin dini inanç ve tutumlarının yönetilmesinde rehberlik yapmaya, yardımlaşmaya, bilginin yaygınlaşmasına, barışa, kardeşliğe, iletişime büyük katkılar yapmaktadırlar (Yılmaz, 2012:318-321; Keyifli, 2012:294).

Camiler, cami görevlileri ve yürütülen hizmetlerin ülkemiz insanı için ne kadar önemli olduğunu Cumhuriyeti kuran irade fark etmiştir. Atatürk 1 Mart 1922 tarihinde TBMM açılış konuşmasında bu hususu şöyle ifade ediyor:   “Efendiler! Camilerin mukaddes minberleri halkın ruhani, ahlaki gıdalarına en feyyaz menbalardır. Binaenaleyh camilerin ve mescitlerin minberlerinden halkı tenvir ve irşad edecek kıymetli hutbelerin muhteviyatına halkça ittila imkânlarını temin, Şer’iyye Vekâleti Celilesi’nin mühim bir vazifesidir. Minberlerden halkın anlayabileceği lisanla ruh ve dimağa hitap olunmakla ehl-i İslam’ın vücudu canlanır, dimağı saflanır, imanı kuvvetlenir, kalbi cesaret bulur. Fakat buna nazaran Huteba-i Kiram’ın haiz olmaları lazım gelen evsaf-ı ilmiye, liyakat-ı mahsusa ve ahval-i âleme vukuf haiz-i ehemmiyettir. Bütün vaiz ve hatiplerin bu ümniyeye hadim olacak surette yetiştirilmesine Şer’iyye Vekâleti’nin sarf-ı mukderet edeceğini ümit ederim” (Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri,  1997: 246–247).

Bizim kültürümüzde camiyi inşa etmek kadar cemaati de inşa etmek önemlidir. Dünyanın en güzel camilerini inşa eden ecdadımız, cemaatin bu mekânlardan maksimum şekilde faydalanması için özel mekân tasarımları ve düzenlemeler yapmışlardır. Camilerin ilk yapılaşma sürecinde eğitim-öğretim faaliyetlerinin belirleyici olduğunu müşahede etmekteyiz (Kazıcı, 1995:22) Bursa Ulu Cami, Tokat Alipaşa Camii, Divriği Ulu Camii ve daha birçok camide bu durumu açıkça görüyoruz. Mekân’ın eğitimi etkileyen unsurlardan biri olduğu konunun uzmanları tarafından dile getirilmektedir (Dilci, 2015:22,23).  İstanbul’da Eyüp semtindeki Defterdar Camiinde de böyle özel bir durum söz konusudur. Cami 1541 yılında Hattat Nazlı Mehmet Çelebi tarafından yaptırılmıştır. Mehmet Çelebi sanatkâr biridir ve minarenin tepesine mutad olan hilâl yerine bir hokka ile kalem koydurur. (Sunay Akın, Milliyet Kültür-Sanat,2.6.2000, s. 17).  Bu uygulamanın günümüzdeki anlamı şudur; camideki görevliler ile cemaatin, bir elinde bilgisayar, bir elinde Kur’an olmalıdır. Din, bilimle birlikte yol almalı, onun öğretilerinin teknoloji çağında karşılığı bulunmalıdır. Bu da büyük ölçüde Kur’an’ı doğru anlamak ve yorumlamakla, aklı kullanmakla mümkündür. Biz bu inceliği ve anlayışı 450 yıl önce yakalamışız (Önder, 2004: 51,52). Son dönemlerde mimarisi ve işlevselliğine dikkat edilmeden özellikle şehir varoşlarında  inşa edilen camiler çoğalmıştır. Makalemiz içerisinde verilen istatistiki sonuçlar, rakamların öne çıktığını, yapılan hizmetlerde keyfiyetten ziyade kemiyete bakıldığını göstermektedir.

Bunların haricinde camiler mimarisi, yanındaki türbeleri, çevresindeki her türlü faaliyet ve mekânlarla ilgi odağı olmayı sürdürmektedir. Şehir kültürümüzün ve medeniyetimizin merkezi camiler olmuşlardır. Lozan görüşmeleri devam ederken Yunan heyeti Edirne’nin kendilerine verilmesinde ısrarcı olur, bunun üzerine İngiliz heyeti onlara şu tarihî gerçeği hatırlatır: “Edirne’yi size verelim ama Selimiye’yi ne yapacağız? Selimiye, orasının Türklere ait olduğunun delilidir” (Önder, 2004: 51). Genelde cami bahçelerinde bulunan padişah, evliya ve âlimlerin türbeleri vatandaşlar tarafından yoğun şekilde ziyaret edilmektedir. Türkiye’de tarihi eser niteliğinde 5.235 cami bulunmaktadır (DİB 2014 Yılı İstatistikleri, 2015: 117). Ramazan aylarında büyük camilerin avlularında açılan kitap fuarları büyük ilgi görmektedir. Dini kitap satan kitapçılar genellikle cami yakınlarında faaliyet göstermektedir. Bazı camilerde görevlilerin ve derneklerin gayretleri ile yürütülen faaliyetler (yardım organizasyonları, kurs, sohbet, kermes vb.) ilgi görmektedir. 2014 yılı içerisinde bu kapsamda 14.173 etkinlik gerçekleştirilmiştir (DİB 2014 Yılı İstatistikleri, 2015: 125). Betonlaşan şehirlerde cami bahçeleri yegâne yeşil alan olarak kalmıştır. Büyük ve tarihi camiler ciddi sayıda turist çekmekte, wc leri ile de şehirlerde önemli bir ihtiyacı karşılamaktadır (Önder, 2015:107). Vatandaşları ve ülkeyi ilgilendiren milli konularda camiler tarihte ve günümüzde ciddi roller üstlenmişlerdir. Kurtuluş savaşı yıllarında camilerde yapılan vaazlar ve din görevlilerinin gayretleri zaferin kazanılmasında çok önemli rol oynamışlardır (Önder, 2012: 77-83).

4–Camilerde Sunulan Hizmetler:

İlk günden itibaren ibadet, irşad ağırlıklı hizmet sunulan camiler aynı zamanda eğitim mekânıdır. Her ne kadar camiler ibadet, dinî törenler ve diğer sosyal faaliyetlerin yapıldığı yerler olarak bilinirse de, buraların asıl fonksiyonu asr-ı saadetten bu tarafa daima eğitim ağırlıklı olmuştur (Tosun, 2003: 38,39; Önder, 2004: 50-52; Bilgin, 1995:143; Kayadibi, 2000: 35).  Gerçekte ibadet, irşad gibi faaliyetler de birer eğitim faaliyetidir.

Cami ve mescitler tarih boyunca okul, idare merkezi, mahkeme salonu, askeri yönetim yeri, misafirhane, elçilerin kabul mekânı, öğrenci yurdu, kütüphane, nikâh ve gösteri salonu, hastane, yardımlaşma merkezi olarak kullanılmışlardır. Camiler bu faaliyetler için zamanla yetersiz gelmeye, toplumun ihtiyaçları genişlemeye ve yeni ihtisas alanları oluşmaya başladı. Çocukların ve yetişkinlerin eğitimi esnasında temizlik, gürültü, halka sayısının artması, yapılan tartışmaların sükûneti bozması gibi problemler ortaya çıktı (Çelebi, 1976:108). Öğretim faaliyetleri mektep ve medreselere kaydı. Diğer alanlarda da kurumsallaşma ve uygun mekân temini sonucu cami dışına çıkıldı. Ancak mektep ve medreselerin açılmasından sonra da camilerdeki eğitim-öğretim faaliyetleri devam etti ve günümüze kadar geldi. Bu yönüyle cami ve mescitler birçok müessesenin kendisinden kaynaklandığı ana müessese konumunda olmuşlardır (DİA, VII/53; Kayadibi, 2000: 51-53,264). Camilerin günümüzde de etkin bir şekilde yaygın din eğitimi faaliyetlerine merkezlik yaptığını, her yaştan erkek ve bayan vatandaşımıza eğitim ve din hizmeti sunduğunu görüyoruz. Camilerde sunulan bu hizmetlerin sosyal barışa, kardeşliğe, dinin doğru öğrenilmesine, iletişime, yardımlaşma ve dayanışmaya katkı sunduğunu söylemek mümkündür.

a-Yaz Kur’an Kursları

Camiler ve mescitlerde her yıl okulların tatile girmesi ile birlikte yaz kur’an kursları açılmaktadır. Yoğun bir katılımın olduğu ve 2005 yılından itibaren “kur sistemi” nin uygulandığı bu kurslar bütün camilerde 2 ay süre ile devam etmektedir. Kursa katılmak için müracaat eden öğrenciler Cami görevlileri veya Kur’an Kursu Öğreticileri tarafından yapılan kısa bir değerlendirmeye tabi tutularak hangi kur’a devam edeceği belirlenir. Kaydedilen öğrenci bilgileri elektronik ortamda ilgili müftülük ve Diyanet İşleri Başkanlığı sistemine girilir. Hangi camilerde hangi görevlilerin çalışacağı müftülükçe belirlenir, köylerde görev yapan Kur’an Kursu Öğreticileri öğrencisi kalabalık merkezi camilerde görevlendirilir. Yaz kurslarının başlamasından önce bütün görevliler (İmam-Hatip, Müezzin-Kayyım, K.Kursu Öğreticisi ve Fahri Öğreticiler) müftülüklerce her yıl kursa alınırlar. Bu kurslar genellikle bir hafta süre ile devam eder ve mesleki bilgiler yanında, iletişim, çocuk psikolojisi, öğrenme-öğretme teknikleri, örnek ders işlenişleri, Kur’an öğretimi gibi konularda idareciler, bölgedeki İlahiyat Fakültesi öğretim üyeleri ve rehber öğreticilik kursuna katılmış personel tarafından dersler verilir.

Yaz Kurslarının açılışı basın-yayın organları, vaaz ve hutbeler, afişler vasıtası ile bölge halkına duyurulur. Kursların başladığı gün seçilen bir kursta resmi tören yapılarak tüm resmi-sivil kişilerin ve velilerin katılımı ile dersler başlamış olur. Öğrenci yoğunluğuna göre yeterli öğretici varsa her kur bir öğretici tarafından okutulur. Öğretici sayısı yeterli değilse ve tek öğretici varsa bütün öğrenciler aynı anda ve mekânda kursa devam ederler. Bu durum kargaşaya ve kur sisteminin sağlıklı olarak uygulanamamasına sebep olur. Öğreticiler inisiyatif kullanarak farklı kurlara devam eden öğrencilerin farklı saatlerde gelmelerini sağlayabilirler. Birbirine yakın camilerde farklı kurlar paylaşılabilmektedir. Haftanın beş günü üçer saat olarak yapılan yaz kurslarında ağırlıklı olarak Kur’an-ı Kerim dersi (Günde 2 saat) yapılmaktadır. Bunun haricinde 1 saat İtikat, 2 saat İbadet, 1 saat Ahlak ve 1 saat Siyer dersleri verilmektedir (Önder,2009:10). Yaz kursları için öğretici ve öğrencilere yönelik olarak ders ve kılavuz kitaplar, görsel materyaller hazırlanmıştır. Bu materyaller öğretici ve öğrenciler tarafından beğenilmektedir. 2 aylık kurs süresi üçer haftalık üç dönemden oluşmaktadır. Her dönem sonunda öğrenciler katıldığı kur’u tamamlamış olmaktadırlar. Daha önce ilkokul 5.sınıfı bitirenlerin katılabildiği yaz kurslarında 2012 yılında yaş sınırı kaldırılarak ilköğretim öğrencilerinin tamamının katılmasına imkân sağlanmıştır. Yaz Kurslarında cami görevlileri ve Kur’an Kursu öğreticileri görev yapmaktadırlar. Yaz Kur’an Kursları Programı iki önemli temel üzerine bina edilmiştir: 1. Çerçeve-Esnek Program Anlayışı. 2. Öğrenci Merkezli Yaklaşım. Öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarına göre öğreticilerin eğitimin içeriğini belirlemede ve gerekli konuları ilave edip, öne veya sona almada yetkili olmalarıdır. Uygulanan kur sisteminde öğrencilerin farklı öğrenme alanlarında farklı kurlara devam etmesi mümkündür. Üçüncü kur’un bitmesi ile öğrenme süreci sona ermez, öğreticinin belirleyeceği konularda öğrencinin eğitimi devam edebilecektir (YKK Öğretici Kılavuzu, 2006:12; Önder, 2009:5,6). Ancak teoride planlanan bu uygulamaların pratikte gerçekleşmediği de bir vakıadır.

Yaz Kur’an Kursları Programı bilgi, yorum yapabilme ve uygulamayı amaçlayan bir programdır. Yeni program örgün din eğitimindeki hedeflere uygun olarak; çocukların kendini gerçekleştirmesi, toplumsal hayatın dini boyutuna uyum sağlayabilmesi, dinin evrensel boyutunu kavrayabilmesi, dini aslına uygun olarak öğrenmesi, kültürün dini boyutunu benimseyerek onu ilerletecek güce sahip olması, ahlaki alanda dinin katkılarından faydalanabilmesi gibi yetenekler kazanmalarına katkıda bulunmayı amaçlayan ve öğrencilerin temel becerilerini geliştirmeyi amaçlayan bir programdır. Bu beceriler, mesleği ne olursa olsun, hayatın her safhasında tüm insanlar için gerekli olan anahtar becerilerdir. Ahlaklı, hoşgörülü ve çevre bilincine sahip olma, değerlere önem verme, etkileşim ve iletişim kurma, katılım ve işbirliği, araştırma ve karar verebilme, duygu yönetimi, amaç belirleme, kendini tanıma ve ifade etme, zamanı ve mekânı doğru algılama, öğrenme ve kendini geliştirme, sorumlu davranma ve sorun çözme gibi becerilerdir (YKK Öğretici Kılavuzu, 2006:12,13; Önder, 2009:7).

Yaz Kursları programında ahlak eksenli dini bir yaşantının temelini oluşturan değerlerin öğrencilere kazandırılması da amaçlanmıştır. Söz konusu değerlerin öğrencilere kazandırılması ayrı bir derste değil, tüm öğrenme alanlarındaki üniteler içinde saklıdır. Bu değerleri şöyle sıralamak mümkündür: Sevgi, saygı, doğruluk, dürüstlük, fedakârlık, hoşgörü, cömertlik, çalışkanlık, kardeşlik, temizlik, sorumluluk, sözünde durma, samimiyet, misafirperverlik, özverili olmak, paylaşımcılık, iyilik, aileye önem verme, adil olma, dayanışma, diğerkamlık, yardımseverlik, vatanseverlik ve özgürlük (YKK Öğretici Kılavuzu, 2006:13; Önder, 2009:7).

Camilerde açılan Yaz Kur’an Kurslarına 2014 yılı rakamlarına göre 85.391 kursta 3.148.784 kayıtlı öğrenci katılmıştır (DİB Yaz K.Kursu İstatistikleri, 2015:6,10).    Bu rakamlara gönüllülük esasına dayalı başka hiçbir eğitim organizesinde rastlamak mümkün değildir. Çok önemli bir imkân olduğu kadar sorumluluğumuzun büyüklüğünü de göstermektedir. Yaz Kursları öğrencilere iletişim ve etkileşim kurma, katılım ve işbirliği yapma gibi becerileri kazandırmayı amaçlamaktadır. Yaz Kurslarının okul-aile-cami iletişiminde, çocukların sosyalleşmesinde, sağlıklı dini bilgi öğrenilmesi ve hurafelerin engellenmesinde çok büyük katkılarının olduğu yapılan araştırmalarla tespit edilmiştir (Önder, 2009:164; Koç, 2012:307-317; Korkmaz, 2012:359-367; Başkurt,2007:259). Yaz Kurslarında görev alan öğreticilerin rehberlik ve iletişim yeterliliğine sahip olmaları çocukların ilgisini ve verimliliği artıracak bir unsurdur.

b-Uzun Süreli Kur’an Kursları

Kültürümüzün şekillenmesinde ciddi katkıları bulunan ve köklü bir geçmişe sahip olan Kur’an Kursları yaygın din eğitiminin önemli kurumlarından biridir. Günümüzde özellikle yetişkin bayanların devam ettiği Kur’an Kursları, örgün eğitimin tamamlayıcısı olma ve isteğe bağlı din eğitimi ihtiyacını karşılama açısından da önemli bir görevi yerine getirmektedir. Kur’an Kurslarında başta Kur’an-ı Kerim okumayı öğrenme, namaz sure ve dualarını ezberleme, iman, ibadet, ahlak ve siyer konularında dersler yapılmaktadır. Uzun süreli Kur’an Kursları okullarla birlikte açılıp kapanmaktadır. Kurs programlarında Kur’an ve temel dini bilgiler yanında; milli birlik ve beraberlik duygusunu geliştirme, sevgi, saygı ve dostluğu güçlendirme, vatan, millet, bayrak, sancak, şehitlik, gazilik gibi milli değerleri kazandırıcı, bir arada yaşama ve sorumluluk bilinci oluşmasına katkıda bulunan kurumlardır. Bu yönü ile Kur’an Kursları iletişim ve rehberlik açısından da önemli fonksiyonları olan kurumlardır (Kur’an Kursları Öğretim Programı, 2004:1-8).

Diyanet İşleri Başkanlığınca oluşturulan Kur’an Kursları Program Geliştirme Komisyonu tarafından hazırlanan yeni programda; öğrenen ve problem merkezli, öğrenenlerin bilişsel, sosyal ve duygusal yönden gelişimlerini dikkate alan, çerçeve-esnek program anlayışı benimsenmiştir. Programın genel amaçları ise şöyle özetlenebilir:

1-İslam Dini’nin değerlerini, insan hayatına anlam kazandıran unsurlardan biri olarak fark ettirmek,

2-Öğrendiği değerlerden yardım alarak kendi çözümlerini üretebilmelerini sağlamak,

3-İslam dininin Allah-İnsan, İnsan-İnsan ve İnsan-Tabiat ilişkilerini düzenleyen boyutunu fark ettirmek,

4-İbadetler ile ilgili bilgilerini davranışa dönüştürmek,

5-İslam’ın temel kaynağı Kur’an’ı Arapça metninden doğru ve usulüne uygun okuyabilmelerini sağlamak,

6-İbadetleri ve toplum içinde gerçekleşen dini törenleri yerine getirebilecek yeterlikte Kur’an ezberine sahip olabilmelerini sağlamak,

7-Kur’an’ı mealinden okuma alışkanlığı kazanabilmelerini ve ondan yaşanan hayata ilişkin prensipler çıkarabilmelerini gerçekleştirmek,

8-Kültürlerarası etkileşimin hızlandığı günümüzde, barış kültürünün geliştirilmesi ve hoşgörü ortamının oluşturulmasında İslam dininin değerlerini yorumlayarak katkıda bulunabilmelerine yardımcı olmaktır (KK Öğretim Programı, 2007:3).

 

Kur’an Kursları son dönemlerde yapılan değişikliklerle 4-6 Yaş Gurubu, Yaz Kursları grubu, Temel öğretim, Ek öğretim ve İhtiyaç odaklı öğretim şeklinde yeniden düzenlenmiştir. 4-6 yaş gurubu Temel Öğretiminde haftada 12 saat Dini Bilgiler, 6 saat Kur’an-ı Kerim dersi bulunmaktadır. Bu dönemde 4 düzey vardır (www2.diyanet.gov.tr/EğitimHizmetleriGenelMüdürlüğü/KuranKursları/s.9). Birinci ve ikinci düzey 9 hafta, 3 ve 4. düzey 8 hafta sürelidir. Yaz Kursları ise 2 dönemden oluşmakta, haftada 15 saat ders yapılmakta ve 9 hafta sürmektedir. Haftalık 15 saatin 10 saati Temel Dini Bilgiler, 5 saati Kur’an-ı Kerim dersinden oluşmaktadır. Ek Öğretim Programında ise 4 kur bulunmakta ve 8 hafta devam etmektedir. 6 saatlik programın 4 saati Dini Bilgiler, 2 saati Kur’an-ı Kerim dersinden oluşmaktadır.

İhtiyaç Odaklı Kur’an Kurslarında da Temel Öğretim ve Ek Öğretim Programları mevcuttur. Temel Öğretim Programı 4 dönemdir ve haftada 18 saat ders yapılır. Bu derslerin 12 saati Kur’an-ı Kerim, 6 saati Dini Bilgilerdir. İbadet ve İtikat Dersleri 2 saat, Ahlak ve Siyer 1 saattir. 1 ve 2. Dönemler 9 hafta, 3 ve 4. Dönemler 8 haftadır. Temel Öğretimde Kur’an-ı Kerim, İbadet, İtikat, Ahlak ve Siyer dersleri 4 düzeyden oluşur. Bu derslerin 12 saati Kur’an-ı Kerim, 3 saati İbadet, 1 saati İtikat, 1 saati Ahlak ve 1 saati Siyer ’den oluşmaktadır. Ek Öğretim Programı Kur esasına göre yürütülür, bir dönem 8 haftadan oluşur, haftada 48 saat olarak uygulanır. Kur’an-ı Kerim, İtikat, İbadet, Ahlak ve Siyer kurları vardır. Bunlara ilave olarak istenirse 48 saatlik Yoğunlaştırılmış Temel Dini Bilgiler kuru uygulanabilmektedir (www2.diyanet.gov.tr/EgitimHizmetleriGenelMüdürlüğü/KuranKursları/s.9,11,14-26, 37-41,50,51).

 

Öğreticiler için rehber kitaplar ve öğrenciler için İnancım, İbadetim, Ahlakım, Peygamberim isimli ders kitapları hazırlanmıştır. Öğreticiler için hazırlanan kılavuz kitapta, ders işleniş örnekleri ile ünite, günlük ve yıllık plan örneklerine yer verilmiştir. Kur’an Kurslarında Diyanet İşleri Başkanlığınca yapılan yeterlilik sınavını kazanan İHL veya İlahiyat Fakültesi mezunu öğreticiler görev yapmaktadır. Kur’an Kurslarında büyük çoğunluğu bayanlardan oluşan öğreticiler görev yapmakta ve öğrencilerin önemli bir kısmını da yetişkin bayanlar oluşturmaktadır. 2014 yılı rakamlarına göre Türkiye’de 16.958 Kur’an Kursu,  38.396 Öğretici,  1.133.095 Öğrenci vardır. Öğreticilerin 34.265 i, öğrencilerin ise 1.066.851 i bayandır. Öğrencilerin yaklaşık 967 bini 23 yaş ve üzeri bayanlardan oluşmaktadır (DİB 2014 Yılı İstatistikleri, 2015:107,108).

Kur’an Kursları öğrenci profilinin yetişkin bayan ağırlıklı olması, çocuk ve aile eğitimi, aile ve toplum huzuru, iletişim, hurafelerin önlenmesi açısından önemli katkıları vardır. Kur’an Kursları sadece Kur’an ve dini bilgiler öğrenilen kurumlar değil, aynı zamanda bayanlar için bir motivasyon ve moral merkezidir. Kur’an Kursları uygulanan müfredatı ile Türkiye’de başka hiçbir kurumun üstlenmediği bir görevi ifa etmekte olup, hiçbir kurumun da alternatifi değildir (Önder, 2009:152; Koç, 2005:207-217). Son dönemlerde İhtiyaç Odaklı Kur’an Kursu adı ile kurum ve kuruluşlarda, köylerde kurslar açılabilmekte bu kurslarda öğrencilerin talepleri doğrultusunda belli derslere ağırlık verilebilmektedir. Kur’an Kursu öğreticilerinin rehberlik ve iletişim altyapısına sahip olmaları, öğrenci profili dikkate alındığında daha da önem kazanmaktadır.

c-Cami Dersleri

Camilerde yetişkinler için de kurslar açılmaktadır. Genellikle gündüz çalışan yetişkin erkekler için düşünülmüş cami derslerinde; Temel Dini Bilgiler ve Kur’an-ı Kerim ağırlıklı bir program uygulanmaktadır. “Cami Dersleri” denilen bu kurslar akşam vakitlerinde yeterli sayıda yetişkinin talep etmesiyle açılmaktadır.  Müftü, müftü yardımcısı, vaiz, şube müdürleri ile özel bir kurstan geçirilen cami görevlileri tarafından verilen cami derslerine 2012 yılında 152.093 kişi katılmıştır. (www.diyanet.gov.tr) Cuma günleri hariç haftanın diğer günlerinde günde 2 saat olarak yapılan cami dersleri, 1 Ekim-30 Nisan tarihleri arasında açılmaktadır (DİB, 2007 Genelgesi,13/1 a-e md.). Bu dersler yetişkin bayanlar için de düzenlenebilmektedir. Ancak, bayanlar genellikle Kur’an Kurslarına gittiklerinden cami derslerine ihtiyaç duymamaktadırlar. Rakamlardan anlaşılacağı gibi cami derslerine önemli sayıda yetişkin katılmaktadır. Bu kursların iletişim, din eğitimi, kardeşlik ve toplumsal barışa önemli katkıları vardır (Önder, 2015:107). Görev yapan öğreticilerin en önemli vasıflarından birisi de rehberlik ve iletişim yeteneği olmalıdır.

d-Vaazlar

Sözlükte öğüt vermek, uyarmak ve sakındırmak anlamına gelen va’z, bir topluluğa dini ve ahlaki konularda nasihat etmek, dinleyenlerin kalplerini iyiliğe ısındıracak sözler söylemek, uhrevi mükâfat ve cezalara dair bilgiler vererek teşvik etmek ve ikazda bulunmak demektir (DİA, 42/404; Çetin, 1998:242-247; Tosun, 1997:180,181; Yılmaz,2012:328).  Bütün camilerde Cuma, bayram ve teravih namazları öncesi, haftanın belirli günlerinde öğle namazı öncesi vaazlar yapılır. Bu vaazlar herkese açık ve genel konularda olduğu gibi, özel konularda da (Tefsir, Hadis, Fıkıh, İlmihal)  erkeklere ve kadınlara yönelik olarak yapılmaktadır. Cuma ve bayram günlerinde uzunca bir süre, diğer günlerde daha kısa süreli yapılan bu vaazları milyonlarca Müslüman dinlemektedir. İl müftülüklerince yılda iki kez ve 20 günü aşmamak kaydı ile il genelindeki tüm vaizlerin katıldığı gezici vaaz ve irşad programı uygulanmakta, oluşturulan irşad ekipleri guruplara bölünerek bütün ilçe, belde ve büyük köyleri dolaşarak vaazlar yapmaktadır (Önder, 2015:108). Mevsimi ve günleri iyi seçilmek şartıyla bu programın faydalı olduğu, yeni yüzler ve konularla tanışan cemaat tarafından beğenildiği gözlemlenmiştir.

Vaaz konuları genellikle araştırma sonucu elde edilmiş ve ihtiyaç duyulan hususlara göre değil, elde hazır bulunan listelerden seçilmektedir. İllerde bulunan İl İrşad Kurulu tarafından Başkanlıkça belirlenen “Vaazlar İçin Örnek Başlıklar” dan seçilen vaaz konuları (DİB, 2007/Ek-7) doğrultusunda üçer aylık vaaz ve irşad programları hazırlanmakta, hazırlanan bu program ilçelere de gönderilmektedir. Üç aylık vaaz programları hazırlanırken öncelikle dini ve milli günler dikkate alınarak o hafta Cuma vaazının konusu belirlenir. Kalan günlerin konusu ise daha önceki programlardan veya başkanlığın belirlediği konulardan seçilir. Vaaz programları hazırlanırken kasaba ve köylere de yer verilir. Bayanlara yönelik ayrıca bir vaaz ve irşad programı da hazırlanarak bayan vaizler tarafından belirlenen camilerde uygulanır. Çoğu ilçede vaiz bulunmadığından üç aylık programın uygulanması Cuma günleri dışında mümkün olmamaktadır. Çünkü müftülerin yoğun bir idari görevleri vardır, vaaz edecek diğer personel ise yeterince verimli olamamaktadır.

Cuma vaazını yapacak kişi namazdan bir saat önce vaaz edeceği (merkezi sistemin bulunduğu veya il-ilçenin merkez camisi) camiye gider, sarık ve cübbesini giyerek kürsüye çıkar ve vaaza başlar. İl veya ilçedeki diğer vaaz edecek personel (Müftü, Müftü Yardımcısı, Vaiz, Şube Müdürü) şehrin büyük camilerinde veya seçilen kasaba veya köylerde vaaz ederler. Vaizler genellikle kürsüye geç ve plansız çıkmaktadırlar. Bu durum cemaatin de geç gelmesine sebep olmakta ve vaazlar çoğu kez uzatılarak vaktinde bitirilmemektedir. Başkanlık mevzuatına göre vaaz ezanla birlikte bitirilmelidir (DİB, 2007 Genelgesi, Madde: 10/1/e). Yıllardır uygulanan merkezi vaaz sistemi daha ciddi konular içermekte ve uygulanmaktaydı. Son dönemlerde bunun isteğe bağlı hale getirilmesi ve her camide görevlilerin vazetmesi maalesef bir karmaşa yaratmıştır. Görevlilerin çoğu bu konuda yetersizdir ve gerekli hazırlığı yapmadan, vakte dikkat etmeden konuşmaktadırlar. Çoğu kez güncel olmayan ve cemaatin ilgisini çekmeyen konular bir kitaptan okunarak (K.Kerim meali, Hadis meali, İlmihal vb.) vaaz yapılmaktadır. Başkanlığın vaaz konusundaki yoğun seminer ve hizmet içi faaliyetleri ihtiyacı karşılayacak düzeye ve yoğunluğa henüz ulaşamamıştır. Vaizlerin yetiştirildiği ihtisas kurslarının programında yapılacak bazı düzenlemelerle uygulamadaki birçok problem çözülebilir.

Vaazlarda yeni ve ihtiyaç duyulan konulardan ziyade, önceki konular tekrar edilmektedir. Hikâye ve kıssalar ile dini temeli olmayan uç örnekler vaazlarda sıkça kullanılmaktadır. Vaizlerin yaptığı vaazlar tamamı yazılı olmadığı için kontrol edilememektedir. Kürsüde çoğu kez konudan konuya geçilmekte, duygusal ve hamasi şeyler söylenebilmektedir. Vaazda ayet ve hadis mealleri ile tefsir, hadis ve fıkıh kitaplarından alınan yorumların nerede bittiği bilinmemekte, çoğu kez vaizin kendine ait ifadeleri ile karışmaktadır. Diğer bir ifade ile metin, açıklama ve yorum ayrımı yapılamamaktadır (Selçuk, 2002:209). Yapılan vaazların yetkili biri tarafından dinlenerek yanlışların ve eksiklerin düzeltilmesi gibi bir uygulama da söz konusu değildir. Aynı şekilde vaazların cemaat tarafından nasıl karşılandığı, hedeflerin gerçekleşip gerçekleşmediğine dair çalışmalar yok denecek kadar azdır. Bu tür alan araştırmalarının yapılması vaazların bu araştırmalardan elde edilecek verilere göre hazırlanması önemli konulardan biridir (Baydar, 1995:230-249). Belirli dönemlerde Başkanlığa gönderilen “vaaz ve irşat raporu” daha ziyade yapılan vaaz sayısı, cami sayısı, cemaat sayısı, vaaz konularının sayısal dağılımını içermekte, muhteva ve istenen sonuçların elde edilip edilmediği dikkate alınmamaktadır. 2014 yılında Türkiye genelinde 2.134.552 adet vaaz yapıldığı, 98.993 adet özel vaaz-irşad programı düzenlendiği görülmektedir  (DİB 2014 Yılı İstatistikleri, 2015:125).

Bazı şehirlerde müftülük tarafından belirlenen camilerde müftü, müftü yardımcısı, vaizler tarafından tefsir, hadis, meal, ilmihal dersleri yapılması, sabah namazında buluşma projesi olumlu gelişmelerdir. 1.Din Şurası’nda ana tema’nın vaaz ve irşad konusu olması, 2011 yılında vaaz ve vaizlik sempozyumu düzenlenmesi, yüz yüze vaaz seminerleri memnuniyet verici gelişmelerdir.

Vaaz ve vaizlerle ilgili bazı eleştirileri şöyle sıralamak mümkündür: Konu ile ilgili olarak Mehmet Aydın, vaazlarda görülen bilgi, mantık, takdim ve dil yanlışlıklarına dikkat çekmektedir. Dini gün ve gecelerde yapılan vaazlarda gerçekle ilgisi olmayan olaylar, evliya menkıbeleri ve esatir’in ağırlıklı olarak kullanılmakta, konuşan ve dinleyenlerce mahiyeti iyice bilinmeyen ilmi, kozmolojik olaylar gündeme getirilmektedir. Eski mev’ıze kitaplarındaki asılsız bilgilerin cemaate sunulduğunu belirten Aydın, dinler arasında mukayese yapma, ideolojik konulara girme, din-bilim ilişkisi, mucize, keramet ve kadın konularında da yanlışlıkların yoğunlaştığını söylemektedir (Aydın, 1995:I/426-433). Aynı şekilde Armağan da, vaizlerin hazırlıksız, sert bir üslupla, doğruluğu kesin olmayan bilgilerle, Türkçeyi iyi kullanamadan, konuya hâkim olmadan, zamanı iyi kullanmadan, ihtisas alanı dışına çıkılarak, sonunda yardım istenerek ve bir kelam israfı halinde vaaz ettiklerinden şikâyetçidir (Armağan, 1995:I/385-390). Bahse konu eksikliklerin büyük bölümü günümüzde giderilmiş olsa da, bazılarının devam ettiğini söylemek mümkündür.

Ülkemizde vaazlarda genellikle anlatım yöntemi kullanılmaktadır. Bu yöntem anlatan merkezli olması, sadece duymaya dayalı olması gibi sınırlılıklara sahiptir. Anlatım yöntemini zenginleştirecek bazı teknikler kullanılması vaazları daha etkili ve anlaşılır hale getirecektir (Tosun, 2000:80-82; Doğan, 2012:279).  Vaizlerin geniş bir kelime hazinesine sahip olması, kullandıkları dini kavram ve ifadelerin cemaatin anlayacağı şekilde kullandığımız dildeki anlamının verilmesi, sosyal olayları gözlemleyebilmesi, tekrara düşmemek için yaptığı vaazların bir listesini tutması başarılarını arttıracak unsurlardır (Bilgin-Selçuk, 1997:204-212).  Vaaz ve İrşad hizmetlerinin çok farklı kurum ve mekanlarda yapılması, muhatap kitlenin homojenlik arz etmemesi, hizmeti yapanların farklı kişiler olması denetimi ve koordinasyonu zorlaştırmaktadır.

Yakın zamana kadar eski mev’ıze kitaplarının dışında yeni vaaz kitapları yoktu. Diyanet İşleri Başkanlığı vaazları içeren kitaplar ve dokümanlar hazırlayarak personele ulaştırmıştır. Bu vaizler ve İmam-Hatipler için iyi bir gelişmedir. Lütfi Şentürk’ün hazırladığı Örnek Vaazlar I-II, Yaşar Yiğit ve arkadaşlarının hazırladığı Kur’an’dan Öğütler I-II, İsmail Karagöz ve arkadaşlarının hazırladığı Kürsüden Öğütler 52 Konuda Vaaz Örnekleri, Yaşar Yiğit ve arkadaşları tarafından hazırlanan Vaaz Kılavuzu bunlardan bazılarıdır. Ayrıca Örnek Vaaz Projeleri isimli bir çalışma CD leri ile birlikte müftülüklere gönderilmiştir. Şentürk’ün kitabı hariç, diğerleri Din İşleri Yüksek Kurulu ve Diyanet personeli tarafından farklı konularda yazılmış vaazları içermektedir. Kürsüden Öğütler kitabının giriş kısmında vaazla ilgili bilgiler verilmiştir. Yaşar Yiğit ve arkadaşlarınca hazırlanan Vaaz Kılavuzu ise vaaz teknikleri ve uygulaması ağırlıklı bir çalışmadır. Vaazdan maksat dinleyenleri bilinçlendirmek, dini-milli-ahlaki-sosyal konularda bilgi ve davranış kazandırmak ise, bunun ilk şartı muhatabı tanımak ve onlarla iyi bir iletişim kurabilmektir. İrşad hizmeti sunan tüm personel için rehberlik ve iletişim yeteneğine sahip olmak, amacın gerçekleşmesine büyük katkı sağlayacaktır.

e-Hutbeler       

Hutbe, “hatabe” fiilinden türemiş bir kelimedir. Minber veya yüksek bir yere çıkarak daha önceden tasarlanmış veya tasarlanmamış yazılı veya sözlü konuşma demektir (İbn-i Manzur, V/134). Hutbe, insanlara hitap etmek, söz söylemek ve insanları ikna etmek için yapılan tesirli konuşma anlamlarına da gelir (Selçuk,2002:230). Hutbenin amacı, Müslümanlara nasihat etmek, iyiliklere yöneltip, kötülüklerden caydırmak ve dini duygularını geliştirmektir (Doğan, 1998:6; Yılmaz, 2012:328; Kazancı, 1984:17-21). İslam’ın gelişi ile birlikte özellikle Cuma ve Bayram namazlarında hutbe önemli bir yere sahip olmuştur. Bu önem günümüzde de devam etmektedir.  Cuma ve Bayram Hutbelerinde Hatip, güncel dini ve milli konularda cemaatin ihtiyaç duyduğu bilgileri verir. Mevcut veya gelecek tehlikelere karşı uyarır, ortak değerler, sorunlar ve çözüm önerilerinden bahseder, kardeşlik ve barışın tesisi için gerekli tavsiyelerde bulunur. Cemaatin en yoğun olduğu vakitlerde okunan Bayram ve Cuma hutbeleri bu yönüyle çok önemli bir yaygın eğitim faaliyetidir.

Hutbeler uzunca bir süre Diyanet İşleri Başkanlığı (merkezden gönderilme) tarafından aylık dergilerin içerisinde gönderilmiştir. 1981 yılında 98 adet hutbeyi içeren Hutbeler kitabı yayınlanmıştır (Hutbeler, 1981). 2008 yılında 113 hutbeyi içeren Minberden Öğütler kitabı yayınlanmıştır. Gerek Hutbeler ve Minberden Öğütler, gerekse dergilerin içinde gönderilen aylık hutbeler Din İşleri Yüksek Kurulu’nun onayından geçmiş, ehil bir komisyon tarafından hazırlanmış, inanç, itikad, ahlaki ve sosyal konularla, milli konuları işleyen hutbelerdir.

2006 yılında uygulamada ciddi bir değişiklik yapılarak hazır hutbe gönderme yöntemi terk edilmiş ve her ilde okunacak hutbeler o ildeki görevlilerin yazacakları hutbelerden seçilmeye başlanmıştır. Hutbe konuları illerde kurulan “Hutbe Komisyonu” tarafından belirlendikten sonra ilçelere veya görevlilere dağıtılıyor. Vaazlarda olduğu gibi hutbe konuları da öncelikle dini ve milli günlere göre, kalan haftalarda ise genel konulardan belirlenmektedir. Önemli güncel olaylar söz konusu olduğunda Başkanlıkça hazırlanan hutbe tüm yurt geneline gönderilerek okunması sağlanmaktadır. Görevlilerce yazılan hutbeler ilçe müftülüğünde ön elemeye tabi tutulduktan sonra seçilenler il müftülüğüne gönderilir. Görevlilerin büyük çoğunluğu hutbe yazmıyor. Ödüllü hutbe yarışmalarına dahi katılımın çok düşük olduğu belirlenmiştir (Altaş, 1995:94). Yazanlar da genelde internet aracılığı ile aynı konuda hazırlanmış hutbelerden ve hazır hutbe kitaplarından ciddi bir araştırma yapmadan ve emek harcamadan kes-yapıştır yöntemi ile hutbe hazırlıyorlar (Buyrukçu, 1995:172; Altaş, 1995:94; Yaşar, 1995:74). Aynı hutbenin sadece yazan kişinin ismi değiştirilerek sanal ortamda dolaştığını görmek mümkündür. Bunun için müftülüklere ait internet sitelerine göz atmak kâfidir.

Yazılan hutbeler İl Müftülüklerindeki “Hutbe Komisyonu” tarafından değerlendirilip, okunması uygun bulunanlar Başkanlık Din Hizmetleri Bilgi Yönetim Sistemine girilmekte, eğer okunmasında sakınca yoksa çoğaltılarak il genelindeki bütün camilere gönderilmektedir (DİB, 2007:11/1,2,3).  Komisyon yoğun bir mesai sonucunda bunu gerçekleştirebiliyor ve belirlenen konuda okunmaya değer hutbe bulunamazsa arşivden (Başkanlık Hutbeleri) bir hutbe seçiliyor. DİB tarafından gönderilen hutbelerin bölgesel farklılıkları ve şartları dikkate almıyor olsa da; dil, üslup, muhteva yönünden bir kaliteye sahip olduğunu söylemek mümkündür. Mahallinde yazılan hutbelerin büyük şehirler başta olmak üzere belli bir seviye kazandığını söyleyebiliriz. Bazı aktüel konuların siyasi yönünün de bulunması ve yanlış anlaşılma endişesi ile hutbelerde yer almadığı görülmektedir.

Hutbelerin hazırlanması ve sunulması esnasında göze çarpan eksikliklere kısaca değinmek yerinde olur. Hutbeler geçmişte ve günümüzde modernleşme, dini aydınlanma, içerik ve dil açısından hep tartışılmıştır (Doğan, 1998:46). Başkanlıkça hazırlanan hutbeler, masa başında hazırlandığı ve resmi din’in propagandası olduğu, (Çiçek, 2013:13) gereksiz konulara değindiği (Ağaç Dikimi, Sağlık, Türk Parasının Değerini Korumak, Trafik, Fetih, Zafer Bayramı vb) iddiası ile yıllardır belli çevrelerce eleştirilmiştir. (Önkal, 1995:151; Çiçek, 2013:13; Yaşar, 1995:69,70). Yapılan araştırmalara göre hazır hutbeler cemaatin yarıdan fazlası tarafından beğenilmekte ve seviyesi uygun bulunmaktadır (Yaşar, 1995:81,82,83). Sağlık, ziraat, çevre, ekonomi sadece sosyal konular değil, aynı zamanda dini konulardır ve mahallinde hazırlanan hutbelerde de bu konular işlenmektedir. Peygamberimiz vaaz ve hutbelerinde insanları ilgilendiren her konuya yer vermiştir (DİA, XXXXII/405). Diğer bir ifade ile din sadece ibadet ve inanç konularından ibaret değildir. Günlük ve sosyal yaşamın üzerine bina edildiği değerleri hutbede dile getirmek hutbenin amacına uygun bir davranış olsa gerek. Dini ve ahlaki düsturları teorinin yanında uygulama ve yaşama geçirme esastır. İslam aksiyon dinidir, Kur’an aksiyon kitabıdır ve Hz. Peygamber de aksiyon insanıdır. Uygulanmayan dini inanç ve esasların fazla bir kıymet-i harbiyesi yoktur.  İncelendiğinde İslam dini’ne ve onun temel esaslarına aykırı bir hususun bu hutbelerde yer almadığı görülecektir. Mahalli şartlara ve bölgesel problemlere uygun düşmeyen hutbelerin okunması elbette tasvip edilemez. Başkanlıkça gönderilen hutbeler, aynı konuların tekrar edilmesi, kullanılan hadislerin sıhhat derecelerinde problemler olması, duygusal yönden zayıf olması açısından da tenkit edilmişlerdir (Yaşar, 1996; Deniz, 2002; Suna, 1996; Gördük, 2001). Halen uygulandığı gibi; önemli ve tüm ülkeyi ilgilendiren konularda başkanlık hutbelerinin, diğer konularda mahalli hutbelerin okunmasının en makul yol olduğu kanaatindeyiz.

Hutbelerin toplumun beklenti ve ihtiyaçlarını karşılaması, dinleyen cemaati bilgilendirilmesi, uyarması ve müjdelemesi esastır. Ancak çoğu kez hutbelerin cami dışındaki kişilerin hataları üzerine bina edildiği görülmektedir. Hutbelerdeki şekil, usul ve kutsiyet tartışmaları asıl maksat olan cemaati bilgilendirme ve uyarma görevinin önüne geçmemelidir. Okunan hutbelerin bilgilendirici, anlaşılır bir dile sahip olmasına ve cemaatin seviyesine dikkat edilmelidir. Hatipler kıyafetlerine gereken özeni göstermelidir. Hazırlanan hutbe metinlerinin haricinde irticali ifadelerden kaçınılmalıdır. Bu durum çoğu kez asıl konudan sapılmasına ve hutbenin uzamasına neden olmaktadır. Hutbeler önceden okunmalı ve hazırlıklı olarak minbere çıkılmalıdır. Arapça okunan hutbe dualarında gereksiz ayrıntılara ve ifadelere yer verilmemelidir. Cemaat tarafından anlaşılmayan bu bölümlerin ayet ve hadisler hariç, hemen tamamı duadan ibarettir. Hutbeler hazırlanırken faydalanılacak eserler konusunda görevlilerin yeterli alt yapıya sahip olmadıkları, kolay ulaşılabilir kitap ve dergilerden yararlandıkları, hatta vaizlerle imam-hatiplerin aynı kaynakları kullandıkları belirlenmiştir (Demirkol, 1989:301,302; Çekin, 1995:148).

Hutbe esnasında ses ve cihazlar iyi ayarlanmalı, kulağı tırmalayacak şekilde olmamalıdır. İmam-Hatipler görev bölgelerinin sosyolojik, psikolojik, ekonomik ve kültürel yapısını iyi bilmelidir. Asıl önemli olanı ise, yapılacak alan araştırmaları ile toplum ve cemaatin ihtiyaç duyduğu konuların tespit edilmesi, hutbelerin buna göre hazırlanması ve hatiplerin yetiştirilmesidir. İmam-Hatiplerin mesleki, kişisel, genel kültür ve öğretme niteliklerinin geliştirilmesi camideki bütün faaliyetler için elzemdir (Yılmaz, 2012: 321,322; Çiçek, 2013:14-17). Müftülüklerce düzenlenen “Güzel ve Etkili Konuşma Kursları” na tüm personelin katılması sağlanmalıdır. Tarihi ve büyük camiler için özel hatipler görevlendirilebilir. Hutbe yazımı bir yetenek işidir. Az sayıda görevlinin hutbe yazım faaliyetine katılması da bunu göstermektedir. Bu konuda uzmanlaşmış ve gerekli birikime sahip kişilere (Diyanet personeli, İlahiyat Fakültesi Öğretim Üyeleri) sipariş yolu ile hutbeler yazdırılabilir. Peygamber efendimizin hutbelerinin sadeliği, yöntemi, muhtevası örnek olarak imam-hatiplere sunulmalıdır (Kazancı, 1984:21-224). Son dönemlerde Diyanet İşleri Başkanlığının bu tür çalışmalara başlaması, hizmet içi eğitim kurslarında hitabete ağırlık verilmesi sevindiricidir.

Cuma ve Bayram günlerinde okunan hutbeler yoğun katılımlı olarak dinlenmektedir. Cuma namazı öncesi ve bayram namazı sonrası okunan hutbeler esnasında cemaat en kalabalık halindedir, bu yönüyle hutbe dinleyen cemaat sayısı vaaz dinleyenlerden her zaman daha fazladır (Önkal,1995:I/146). Vaazı başından sonuna kadar dinleyen kişi sayısı daha azdır, genellikle namaza yakın vakitlerde cemaat yoğunlaşmaktadır. Buna karşın hutbeleri camiye gelen herkes başından sonuna kadar dinlemek durumundadır. Hutbelerin halkın din anlayışını etkilediği, ağırlıklı olarak görev ve sorumlulukları ön plana çıkaran konuları içerdiği belirlenmiştir (Zengin, 2013: 121-149). Bu nedenle hatiplerin iyi giyimli, güler yüzlü, hitabet, iletişim ve rehberlik açısından donanımlı kişiler olması, hutbenin amacının gerçekleşmesine katkı yapacaktır.

f-Mevlid, Hatim, Teravih ve Kandil Programları

Türk toplumunda mevlid okumak, okutturmak önem verilen bir husustur. Yüzyıllardır mevlid okumak dini geleneklerden biridir ve vatandaşlarımız tarafından ibadet olarak kabul görmüştür. Doğum, doğum yeri, doğum vakti gibi anlamlara gelen mevlid, Hz. Peygamberin doğum yıldönümünü kutlamak için okunan manzum bir na’ttır. Süleyman Çelebi tarafından yazılan mevlid daha sonraları bütün kandillerin vazgeçilmezi olmuştur. Türkçe sözlerinin anlaşılır olması, aralarda Kur’an ve ilahiler okunması nedeniyle mevlid törenleri camilerde ve hayırlı işlerde bütün yoğunluğu ile devam etmektedir. Çocuklar, kadınlar ve her yaştan insanların yoğun katılımı ile gerçekleştirilen mevlid törenleri sosyalleşme, iletişim, yardımlaşma ve kardeşlik duygularının gelişmesi, duygusal boyutun ön plana çıkması, cami ve ibadet usullerinin öğrenilmesi, hediyeleşmenin somut örneklerinin sunulması ile çocukları etkilemesi bakımından önemli adetlerden birisidir. Mübarek gün ve gecelerde camilerde müftülüklerce özel mevlid ve vaaz programları icra edilmekte, yoğun bir katılımın olduğu bu programların sonunda şeker, lokum, çikolata, meyve suyu, helva vb. yiyecekler dağıtılmaktadır. 2014 yılında Türkiye genelinde 271.080 adet hatim ve mevlid programı gerçekleştirilmiştir (DİB 2014 Yılı İstatistikleri, 2015: 125). Günümüzde “Kutlu Doğum Haftası” olarak belirlenen Nisan ayının ilk haftasında bütün il ve ilçelerde konferans, panel, kitap fuarı, kermes, fakirlere yardım vb. birçok faaliyet yapılmakta, bu faaliyetlere milyonlarca vatandaşımız katılmaktadır. Nikâh, düğün, sünnet vb. hayırlı işler vesilesi ile de evlerde veya camilerde görevliler mevlid okumaktadırlar (Önder, 2015:109).

Camilerde özellikle Ramazan ayında mukabele okuma geleneği düzenli olarak devam etmektedir. Bütün camilerde günde bir defa, merkezi ve selâtin camilerde ise günde iki kez görevliler tarafından mukabele okunmakta ve isteyen cemaat tarafından takip edilmektedir. Ramazan ayında ve diğer zamanlarda erkek ve kadın cemaat için okunan hatimlerin duası toplu olarak ve yoğun katılımlı törenlerle yapılmaktadır. Müslümanlar için dinimizin temel kaynağı olan Kur’anı öğrenmek, öğretmek, dinlemek son derece önemli bir husustur. İbadet esnasında Kur’an’dan bazı bölümlerin okunması gerekliliği, Kur’an öğrenme ve okumanın ayet ve hadislerde ısrarla tavsiye edilmesi bu önemi daha da arttıran hususlardır. Namaz kılınması esnasında ve bitiminde okunan ayet, sure ve mihrabiye’ler, özellikle ramazan ayında her camide okunan mukabeleler, isteyenlere görevliler tarafından verilen dersler Kur’an öğrenme, hataları düzeltme açısından büyük katkı sağlamaktadır.

Karşılaştırma, yüzleştirme anlamına gelen mukabele, hafızlar tarafından okunan Kur’an’ı takip ederek hatim yapmaya denilir. Her yıl Ramazan ayında Kur’an’ın Cebrail ve Peygamberimiz tarafından karşılıklı olarak birbirlerine okumalarına da mukabele denilmektedir.  Kur’an’ın muhafazası, ayet ve surelerinin tertibini kontrol için her Ramazan ayında Cebrail Peygamberimize gelir, Peygamberimiz de Kur’an ayetlerini Cebraile okurdu. Vahiy kâtipleri ve ashabın takip edebildiği bu okumaya “arz” ya da “arza” denilirdi. Aynı şekilde Cebrail de ayetleri Peygamberimize okur, buna da “mukabele” denilirdi. Arz ve mukabele olayı Peygamberimizin vefatından önceki son Ramazanda iki defa gerçekleşmiş ve bu olaya da “arza-i ahire” denilmiştir. Kur’an’ın Ramazan ayında nazil olması, bu aydaki ibadetlerin ve Kur’an okumanın diğer zamanlara göre daha faziletli kabul edilmesi Müslümanları yoğun şekilde Kur’an okumaya, dinlemeye yöneltmiştir (Bakara 2/185; Müslim, Zikir/38; Tirmizi, Kıraat/12).  Ülkemizde Ramazan ayında bütün camilerde ve evlerde mukabele okuma geleneği devam etmektedir.

Ramazan ayına has bir ibadet olan teravih namazları toplumun tüm kesimlerinden (erkek, bayan, çocuk) yoğun bir katılımla kılınmaktadır. Ülkemizde en kalabalık katılımlı ibadet teravih namazıdır diyebiliriz. Bütün camilerde kılınan teravih namazı; öncesinde yapılan vaazları, aralarda okunan salat-ü selam ve ilahileri ile özellikle çocukların ilgisini çekmektedir. 20 rekâtlı bir namaz olması ve imamın açıktan okuyarak kıldırması, cemaatin namaz surelerini, ezberlerini kontrol ve düzeltme imkânı sağlamaktadır. Genci, yaşlısı ve çocuğu ile insanlar kaynaşmakta, yardımlaşmakta, fıtır sadakasının bu ayda verilmesi münasebetiyle fakirler, yetimler, yoksullar, kimsesizler hatırlanarak destek olunmaktadır. Bu ayda sıkça okunan mevlid’lerden sonra dağıtılan şeker, çikolata, lokum, tatlı vb. gibi hediyeler çocuklar için özendirici bir rol oynar. Kandil gecelerinde camilerde özel programlar yapılır. Vaaz, mevlid, ilahi gibi unsurlardan oluşan programlara yoğun katılım olmaktadır.  Günümüzde her türlü dini, hayri ve sosyal hizmetler için camilerde yardım toplanmakta cami ve kurs inşaatlarına, ihtiyacı olan fakirlere, öğrencilere, yurtdışındaki ihtiyaç sahiplerine ulaştırılmaktadır.

g- Cenaze Hizmetleri:

Ölüm her insanın karşılaşabileceği bir gerçekliktir. Müslümanların ölen kişiye ve yakınlarına karşı bazı dini ve insani görevleri vardır. Öncelikle ölünün teçhiz ve tekfini, namazının kılınarak dini usullere uygun şekilde defnedilmesi, ölü yakınlarının acısının paylaşılması bunlardan bazılarıdır.  Anadolu’nun her köyünde, beldesinde ve şehrinde ölen kişinin cenaze sala’ları camilerden verilmektedir. Bu uygulamayla ölen kişiden herkesin haberi olmakta ve cenazesine katılma imkânı bulunmaktadır. Genellikle öğle ya da ikindi namazı sonrası köy ve kasaba camilerinde, şehirlerde ise belirlenen camilerde cenaze namazı kılınır. Teçhiz ve tekfini tamamlanan cenaze tabut içerisinde cami önüne getirilir, cami cemaati ve ölen kişinin yakınları vakit namazından sonra avluda saf tutarlar. Cenaze namazını kıldıracak görevli tüm cemaatten vefat eden kişi için helallik ister. Namaz kılındıktan sonra topluca mezarlığa gidilir. Cenaze mezara konulurken ve konulduktan sonra din görevlileri Kur’an-ı Kerim okurlar, sonunda dua yapılır ve tüm cemaat uygun bir yerde bekleyen ölü yakınlarına başsağlığı dileyerek mezarlıktan ayrılır. Komşular ve akrabalar cenaze evine ayrıca ziyaret yaparak başsağlığında bulunurlar. Cenaze törenleri dayanışmaya, kırgınlıkların giderilmesine, insanların kendilerini hesaba çekerek olgunlaşmalarına, iletişim kurmaya, toplumsal huzur ve barışın oluşmasına katkı sağlamaktadır (Önder, 2015:107). Cenaze törenleri ve işlemleri son dönemlerde belediye ve müftülüklerin işbirliği ile gerçekleştirilmektedir. Diyanet İşleri Başkanlığı cenaze hizmetlerinin daha iyi yapılmasını sağlamak amacı ile Cenaze Hizmetleri Rehberi adında bir kitap yayınlamıştır  (DİB, 2007:20/5,a,b; DİB Cenaze Hizmetleri Rehberi, 2008).

5–Sonuç

İletişim teknikleri günümüz dünyasında her faaliyet için gerekli hale gelmiştir. Ticaret, siyaset, eğitim ve irşad faaliyetlerinde başarının yolu muhataplarla sağlıklı bir iletişim kurmaktan geçmektedir. Camiler tarih boyunca ibadet ve eğitim hizmetleri ile öne çıkmışlardır. Zamanla mektep ve medreselerin müstakil kurumlar olarak camiden ayrılmasına rağmen, camilerin yaygın eğitim konusundaki ağırlığı ve önemi devam etmektedir. Fiziki olarak şehirlerin merkezinde yer alan camiler, kültürel ve manevi açıdan da merkez olma özelliğini, toplumu şekillendirme misyonunu sürdürmektedir. Öyle görünüyor ki camilerin gelecekte de bu fonksiyonları devam edecektir. Gelişen ve değişen toplumun ihtiyaçlarına göre camilerdeki her türlü hizmetin, bu hizmeti sunanların da gelişmesi ve yenilenmesi gerekmektedir. Hatta camilerin fiziki anlamda da sunulan hizmetlere uygun olarak dizayn edilmesi ihtiyaç haline gelmiştir. Herhangi bir yaş sınırlaması olmadan, isteyen herkese, yılın her mevsiminde ibadet, eğitim, vaaz ve irşad hizmetinin sunulduğu camiler; toplum hayatının vazgeçilmez mekânlarıdır. Buralardaki vaaz, hutbe, mevlid, Kur’an kursları, teravih, cenaze hizmetleri; kardeşlik, sevgi, saygı, Kur’an ve sağlıklı dini bilgi öğrenme, sosyalleşme, dini duyguları canlı tutma, iyiliklere yönlendirme, kötülüklerden sakındırma, iletişim ve rehberlik açısından önemli bir yere ve etkiye sahiptir. Rehberlik ve İletişim camilerde sunulan hizmetlerin hem öznesi hem de nesnesidir diyebiliriz.

Etkili bir iletişimde kaynak, ileti, kodlama, kanal, alıcı ve geri bildirim ögeleri ve bunların içerikleri önemlidir. Mesajı veren din görevlilerinin alan, öğretme, iletişim, genel kültür yeterliliklerine sahip olması, mesajı alan cemaatin ihtiyaçlarının ve kişilik özelliklerinin bilinmesi, kullanılan metodların yenilenmesi beklenen hedeflerin gerçekleşmesine katkı sağlayabilir. Camilerde sunulan hizmetlerin sadece cami içinde kalmayıp dışarıdaki vatandaşlara da ulaştırılması; kadınların, özürlülerin sunulan hizmetlerden daha etkin faydalanmasını sağlayacak çalışmalar yapılabilir.. Günümüzde önem kazanan yetişkin din eğitiminin uygulama alanı camiler olarak ortaya çıkmaktadır. Bu nedenle görevlilerin yetişkin din eğitiminin önemi, amacı ve metodlarını da bilmeleri gerekmektedir.

Hutbe yazmak, okumak bir yetenek ve uzmanlık işidir. Mahalli şartlar göz önünde bulundurularak bilim adamları ve bu konuda yetenekli başkanlık personeline hutbeler yazdırılabilir. Vaizlik mesleği de bazı yetenekler gerektiren bir meslektir. Güzel bir hitabet yeteneği, gönül dilini de kullanabilen, araştırma merakı, kendini sürekli yenileyebilme, yorum ve sentez yapabilme yeteneği olan kişiler seçilebilir; yapılan vaazlar yetkililerce dinlenerek eksik yönleri düzeltilebilir. Muhatap kitlenin çok farklı yaş guruplarından oluşması, hizmeti sunan görevlilerin bu yaş gruplarının öğrenme özelliklerini bilmelerini gerekli kılmaktadır. Günümüzde din hizmeti çok farklı mekânlarda, farklı kitlelere, farklı görevlilerce sunulmaktadır. Bu durum hizmetin bir bütünlük içinde sunulmasını ve denetimini zorlaştırmaktadır. Yapılacak alan araştırmalarının sağlayacağı geri bildirimler, hem hizmeti sunanların yeterliliklerini, hem de sunulan hizmetlerin kalitesini arttırabilir.

 

BİBLİYOGRAFYA

Altaş, N. (1995) Camilerde Din Eğitimi Faaliyetleri ve İmam-Hatiplerin Yeterliliği, Lisans Tezi, AÜİF, Ankara.

Aşık, N. (2013). “Tebliğ ve İrşad Açısından Cami”, Cami Yazıları,  Ankara: DİB Yayınları.

Aşıkoğlu, N.Y. (2004). “Vaizlerde Aranacak Temel Yeterlilikler Üzerine” , Cumhuriyet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, C.VIII/2, s.17-24, Sivas.

Aydın, M. (1995). “Günümüzde İrşad Hizmetlerinde Görülen Bazı Yanlışlıklar”, I.Din Şurası Tebliğ ve Müzakereleri C.I, ss.426-433,  Ankara: DİB Yayınları.

Başkurt, İ. (2007). Din Eğitimi Açısından Kur’an Öğretimi ve Yaz Kur’an Kursları,  İstanbul: Dem Yayınları.

Baydar, M.Ç. (1995). “Tebliğ İçin Araştırma İhtiyacı ve Dini İstatistikler”, 1. Din Şurası Tebliğ ve Müzakereleri, Ankara: DİB Yayınları.

Bilgin, B. (1995). Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, Ankara: Yeni Çizgi Yayınları.

Bilgin, B. – Selçuk, M. (1997). Din Öğretimi Özel Öğretim Yöntemleri,  Ankara: Gün Yayıncılık.

Bilhan, S. (1996). Eğitim Sosyolojisi, A.Ü. Eğitim Fakültesi Yayınları, Ankara.

Buyrukçu, R. (1995). Din Görevlisinin Mesleğini Temsil Gücü, Ankara: TDV Yayınları.

Cenaze Hizmetleri Rehberi, (2008).  Ankara: DİB Yayınları.

Çekin, A. (1995). Günümüzde Vaizlik ve 1992 Yılı Vaaz Risalelerinin İncelenmesi, Basılmamış Yüksek Lisans Tezi, AÜSBE, Ankara.

Çelebi, A. (1976).  İslam’da Eğitim Öğretim Tarihi, İstanbul: Damla Yayınevi.

Çetin, A. (1998). Hitabet ve İrşad,  Bursa: Aksa Yayınları.

Çiçek, M.H. (2013). “Hutbelerde Yapısal Bir Değişiklik Önerisi”, Bingöl İlahiyat Fakültesi Dergisi, C.1, S.1, ss.1-19, Bingöl 2013.

Demirel, Ö. (2012). Öğretim İlke ve Yöntemleri Öğretme Sanatı,  Ankara: Pegem Akademi Yayınları.

Demirkol, B. (1989).  “Vaizlerin Ehliyetleri ve Mesleğe Yatkınlıkları Üzerine Deneysel Bir Çalışma”, AÜİF Dergisi, S.31, Ankara.

Deniz, Ü. (2002). DİB nın Yayınladığı Hutbelerdeki Hadislerin Tahrici ve Tahlili (1995-200 Yılları), Basılmamış Yüksek Lisans Tezi, FÜSBE, Elazığ.

DİB 2014 Yılı İstatistikleri (2015). Ankara: DİB Yayınları.

Dilci, T. (2015). Eğitimin Mekansal Boyutu, Kayseri: Geçit Yayınları.

Diyanet İslam Ansiklopedisi,  C.VII, XXXXII, XVII,   İstanbul: İsam Yayınları.

Din Hizmetlerinde İletişim ve Halkla İlişkiler, (2002). Ed: Cemal Tosun, AÜ Açıköğretim Fak. Yayını, Eskişehir.

DİB 2013 Yılı İstatistikleri, (2014).  Ankara: DİB Yayınları.

DİB 2014 Yılı Yaz Kur’an Kursu İstatistikleri, (2015). Ankara: DİB Yayınları.

Doğan, R. (1998). “Cumhuriyet Öncesi Dönemde Yaygın Din Eğitimi Açısından Hutbeler”, Dini Araştırmalar Dergisi, C.1, S.2, Ankara.

Doğan, R. (2012). “Yaygın Din Eğitiminin Neliği”, Din Eğitimi El Kitabı, Ed: Recai Doğan-Remziye Ege, Ankara: Grafiker Yayınları.

Ege, R. (2012). “Din Hizmetlerinde İletişim ve Rehberlik”, Din Eğitimi El Kitabı, Ed: Recai Doğan-Remziye Ege,  Ankara: Grafiker Yayınları.

Güner, A. (1994).  “Asr-ı Saadette Mescit/Cami ve Fonksiyonları”, Bütün Yönleriyle Asr-ı Saadette İslam, Ed: Vecdi Akyüz,  İstanbul: Beyan Yayınları..

Gördük, Y. E. (2001). Yaygın Din Eğitimi Açısından Hutbeler, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, HÜSBE, Şanlıurfa.

Hutbeler, (1981). Ankara: DİB Yayınları.

Kayadibi, F. (2000).  Yaygın Din Eğitiminde Cami ve Görevlileri,  Ankara: DİB Yayınları.

Kazancı, A.L. (1984).  Peygamber Efendimizin Hitabeti,  İstanbul: Marifet Yayınları.

Kazıcı, Z. (1995).  Anahatlarıyla İslam Eğitim Tarihi,  İstanbul: İFAV Yayınları.

Keleş, E. (2013). “Camilerin Manevi Mimarları”, Cami Yazıları, Ankara: DİB Yayınları.

Keyifli, Ş. (2012).  “Camilerde Din Eğitimi”, Din Eğitimi, Ed:  M. Köylü-N.Altaş,  Ankara: Gündüz Eğitim Yayıncılık.

Koç, A. (2005).  Kur’an Kurslarında Eğitim ve Verimlilik,  Ankara: İlahiyat Yayınları.

Koç, A. (2012). “Kur’an Kurslarında Din Eğitimi”, Din Eğitimi, Ed: Mustafa Köylü-Nurullah Altaş, Ankara: Gündüz Eğitim Yayıncılık..

Korkmaz, M. (2012).  “Kur’an Kurslarında Din Eğitimi”, Din Eğitimi El Kitabı, Ed: R.Doğan-R.Ege,  Ankara: Grafiker Yayınları.

Kur’an’dan Öğütler, (2010).  Ankara: DİB Yayınları.

Kürsüden Öğütler 52 Konuda Vaaz Örnekleri, (2006).  Ankara: DİB Yayınları.

Minberden Öğütler, (2008). Komisyon, Ankara: DİB Yayınları.

Müslim, Ebu-l Hüseyin Müslim b. El Haccac,  Camiu’s-Sahih, İstanbul: Çağrı Yayınları.

Önkal, A. (1995).  “İrşad Vasıtası Olarak Hutbe”, I.Din Şurası Tebliğ ve Müzakereleri,  Ankara: DİB Yayınları.

Önder, M. (2004).  “Yaygın Eğitimin Değişmez Mekânları Camiler”, Diyanet Aylık Dergi, S.166, s.50-52, Ankara.

Önder, M. (2005). “Camiler ve Toplum Hayatındaki Yeri”, Diyanet Avrupa Dergisi, S.9 0, s.33-35, Ankara.

Önder, M. (2012). “Milli Mücadele Yıllarında Atatürk, Dini Yayınlar ve Din Adamları”, Fırat Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, S.17/1, s.75-83, Elazığ.

Önder, M. (2013). “İslam’ın İlk Yıllarında Kadın Eğitimi”, AİBÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Yıl: 13, S.1, ss.141-153, Bolu.

önder, M. (2009). Yaz Kur’an Kurslarında Dini Öğretmek – Sorunlar Çözüm Önerileri, Ankara: Gündüz Eğitim Yayıncılık.

Önder, M. (2015).  ”Camide Din Hizmetleri”, Din Hizmetlerinde Rehberlik ve İletişim, Ed: Recai Doğan-Remziye Ege,  s.101-131, Ankara: Grafiker Yayınları.

Örnek Vaaz Projeleri, (2007). Ankara: DİB Yayınları .

Özbek, A. (1995). “Günümüzde İrşad Görevi Yapacakların Eğitimi”, 1.Din Şurası Tebliğ ve Müzakereleri, C.I, ss.191-201;  Ankara: DİB Yayınları.

Özbek, A. (1995). Bir Eğitimci Olarak Hz. Muhammed,  Konya: Esra Yayınları.

Suna, M. (1996). Günümüz Cuma Hutbelerinin Toplumu Eğitimdeki Etkileri, Basılmamış Yüksek Lisans Tezi, SÜSBE, Konya.

Şentürk, L. (2010). Örnek Vaazlar I-II,  Ankara: DİB Yayınları.

Şentürk, L. -Yazıcı, S. (2009). İslam İlmihali,  Ankara: DİB Yayınları.

Tan, H. (1995). Psikolojik Danışma ve Rehberlik,  İstanbul: MEB Yayınları.

Tirmizi, Ebu İsa Muhammed,  Sünen, (1981).  İstanbul: Çağrı Yayınları.

Tosun, C. – Doğan, R. (2004). Hitabet ve Mesleki Uygulama, İstanbul: MEB Yayınları.

Tosun, C. (2000). , “Eğitim Yöntemleri Işığında Vaazda Yöntem”, Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar, Ed: Mualla Selçuk, ss.69-85, İstanbul: MEB Yayınları.

Tosun, C. (2003). ”Yetişkin Din Eğitiminin Önemli Merkezi Cami”, Diyanet Aylık Dergi, s.148,  s.38, 39, Ankara.

Tosun, C. (1997). “İlahiyat Fakültelerinde Vaizlik Eğitimi”, AÜİF Dergisi, C.XXXVI, ss.179-222, Ankara.

Uludağ, S. (1984). İslam’da İrşad,  İstanbul: Marifet Yayınları.

Vaaz Kılavuzu, (2012). Haz: Yaşar Yiğit ve Arkadaşları,  Ankara: DİB Yayınları.

www2.diyanet.gov.tr/EğitimHizmetleriGenelMüdürlüğü/KuranKursları.

Yaşar, M. (1995). Günümüz Cuma Hutbelerinin Din Eğitimi Açısından Değerlendirilmesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, AÜSBE, Ankara.

Yazıcıoğlu, M.S. (1999).  ”Cumhuriyetin 75. Yılında Din Eğitimi ve Geleceğimiz”, Din Eğitimi Sempozyomu Bildirileri, Ankara: DİB Yayınları.

Yılmaz, H. (2012).  “Cami Eksenli Din Eğitimi”, Din Eğitimi El Kitabı, Ed: R.Doğan, R.Ege,  Ankara: Grafiker Yayınları.

Yılmaz, H. (2005). Camilerin Eğitim Fonksiyonu,  İstanbul: dem Yayınları.

Yüksel, H. (2011). “İletişimin Tanımı ve Temel Bileşenleri”, Etkili İletişim, Ed: Uğur Demiray, Ankara: Pegem Akademi Yayınları.

Zengin, H.K. (2013). “Son Dönem Cumhuriyet Hutbelerinin İçerik Analizi-2003-2011 Yılları Arası”, Yaygın Din Eğitimi Sempozyumu, (30 Mart-1 Nisan 2012) C.II, s.121-149,  Ankara: DİB Yayınları.

YAYGIN EĞİTİMİN DEĞİŞMEZ MEKÂNLARI: CAMİLER

Mustafa ÖNDER

Kelime olarak cami, toplayan, bir araya getiren, mescid ise secde edilen yer anlamındadır. Kur’an-ı Ke-rim’de ve hadis-i şeriflerde daha ziyade mescit ismi kullanılmıştır. (Bakara, 114; Hac, 40; Tevbe 9-18-107-108;Kehf, 2l; İsra, 1; Cin,18) Kur’an-ı Kerim’de ”içinde Allah’a ibadet edilen yer” ortak paydası ile manastır, kilise, havra ve mescidlerin dokunul-mazlıklarından bahsedilmektedir. (Hac, 40)  Hicretle birlikte Peygamberimizin ilk icraatlarından birisi mescit inşa etmek ve burada inananları eğitmek olmuştur. Mescid-i Nebevi’nin avlusundaki suffa ve buranın müdavimleri, günümüzün yatılı okul uygulamasını hatırlatmaktadır. İnananların dinî ve sosyal hayatlarında önemli bir yeri olan cami-mescitleri inşa etmek, temizlemek, ibadetleri oralarda yapmak teşvik edilmiştir.

Tevbe sûresinde “Allah’ın mescitlerini ancak Allah’a ve ahiret gününe iman eden, namazı dosdoğru kılan, zekâtı veren ve Allah’tan başkasından korkmayan kimseler imar eder. İşte doğru yola ermişlerden olmaları umulanlar bunlardır.” (Tevbe, 18) buyurulmaktadır. Hadis-i şeriflerde de mescit ve camilerle ilgili güzel müjdelere rastlamak mümkündür. Onlardan birkaçı şöyledir: “Her kim Allah rızasını kastederek (büyük-küçük) bir mescid bina ederse Allah Teâlâ da cennette onun gibi bir ev bina eder.” (Tecrid-i Sarih, 2/393) ”Ben yeryüzü halkına azap etmeyi murat ettiğimde, mescitleri inşa, tamir, tanzif ve tenvir edenleri, benim rızam için birbirlerini sevenleri ve seher vakitlerinde istiğfar edenleri görünce onlara azab etmekten vazgeçerim.” (Kudsi Hadis, İlâhiHadisler, s. 28)  Ebu Hüreyre’den rivayet edilen bir hadiste de mescidin temizliğini yapan zenci birisinin ölümüne Peygamberimizin üzüldüğü, kabrinde dua ettiği ve “Ben onu cennette mescid kırıntılarını toplar gördüm” buyurduğu belirtilmektedir. (Tec-rid-i Sarih, 2/400, Riyazü’s-Salihin 1/298)

Yaygın eğitimin en önemli merkezlerinden birisi, hiç kuşkusuz camilerdir. Her ne kadar camiler ibadet, dinî törenler ve diğer sosyal faaliyetlerin yapıldığı yerler (DİA, c.7, s. 49 vd.) olarak bilinirse de, buraların asıl fonksiyonu asr-ı saadetten bu tarafa daima eğitim ağırlıklı olmuştur. (Cemal Tosun, ”Yetişkin Din Eğitiminin Önemli Merkezi Cami” Diyanet Aylık Dergi, s.148, Nisan- 2003, s.38, 39; Beyza Bilgin, Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, Anka-ra 1995, s.143 vd., Ayrıca Bkz.: Fahri Kayadibi, Yaygın Din Eğitimin-de Cami ve Görevlileri, Ankara 2000, s. 35)

 

Cuma ve Bayram vaazları, hutbeler, cami dersleri, yaz Kur’an kursları vb. faaliyetler, din görevlileri ve cemaatin camilerde geçirdiği süreler (Ahmet Onay; ”Cami Eksenli Din Hizmetleri” Diyanet Ay-lık Dergi, S. l48) ve yaklaşık 20 milyon insanımızın bu faaliyetlere katılması, (M.S. Yazıcıoğlu, ”Cumhuriyetin 75. Yılında Din Eğitimi ve Geleceğimiz” Din Eğitimi Sempozyomu Bildirileri ,Ankara 1999, s. 398) camilerin eğitim ağırlıklı fonksiyonunun günümüzde de devam ettiğini göstermektedir. Yapacağımız en ciddi çalışmanın; muhtevayı doğru bilgi, doğru metod ve doğru uygulayıcılarla doldurmak olduğu aşikârdır.

1 Mart 1922’de TBMM açılış konuşmasında Mustafa Kemal Atatürk şöyle diyor: “Efendiler! Camilerin mukaddes minberleri, halkın ruhanî, ahlâkî gıdalarına en feyyaz menbalardır. Binaenaleyh camilerin ve mescitlerin minberlerinden halkı tenvir ve irşad edecek kıymetli hutbelerin muhteviyatına halkça ittilâ imkânlarını temin, Şer’iyye Vekâleti celilesinin mühim bir vazifesidir. Minberlerden halkın anlayabileceği Iisanla, ruh ve dimağa hitap olunmakla ehl-i İslâm’ın vücudu canlanır, dimağı saflanır, imanı kuvvetlenir, kalbi cesaret bulur. Fakat buna nazaran huteba-i kiramın haiz olmaları Iazım gelen evsaf-ı ilmiye, Iiyakât-ı mahsusa ve ahvâl-i âleme vukuf haiz-i ehemmiyettir. Bütün vaiz ve hatiplerin bu ümniyeye hadim olacak surette yetiştirilmesine Şer’iyye Vekâleti’nin sarf-ı mukderet edeceğini ümit ederim.” (Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri, Ankara 1997, s.246-247)

Sayıları 70 binleri bulan camilerimizin toplum psikolojisi açısından da önemli rolleri vardır. Günlük yaşamın karmaşası içinde bunalan, sıkılan, strese giren insanımız için camiler, bir dinlenme, rahatlama ve arınma merkezidir. Aslında camiye gelen kişiler bizim ve Allah’ın misafirleridir. Misafire ikram gerekir. Cemaate yapılacak en güzel ikram da; iyiyi, doğruyu, güzeli anlatmak, müjdelemek, kalpleri yumuşatmak, ümitlendirmek, kötülüklerin terk edilmesine yardımcı olmaktır. Kültürümüzün önemli bir ayağını camiler oluşturur. İstanbul başta olmak üzere, şehirlerimizin çoğu camileriyle hatırlanır, çizilen bütün resimlerde köyümüzün, kasabamızın camisi temel unsurdur.

Lozan görüşmeleri devam ederken Yunan heyeti Edirne’nin kendilerine verilmesinde ısrarcı olur, bunun üzerine İngiliz heyeti onlara şu tarihî gerçeği hatırlatır: “Edirne’yi size verelim ama Selimiye’yi ne yapacağız? Selimiye, orasının Türklere ait olduğunun delilidir.” Alman J. Dankleff, hayran kaldığı Sultanahmet Camii için yazdığı şiirde duygularını şöyle dile getiriyor:

 

Gönül, size sonsuz ömürler diler,

Siz İstanbul’daki zengin camiler.

Hayalimdesiniz, muhterem, ulu,

Kubbelerinizin gümüşü, nuru,

Daima var olsun, hiç eksilmesin,

Zaman bu haşmetten bir şey silmesin.        (Hisar Dergisi, Haziran 1977, S .162 Çev: Nesrin Moralı)

 

Yeryüzünde bugüne kadar yüz binlerce cami inşa edilmiştir ama, camilerin en güzelini Türkler yapmışlardır. “Çadır kurduğum bir yere bir mescit inşa etmezsem Allah’tan utanırım” diyen Sultan Tuğrul’dan bu yana cami yapımını bir “sanat” hâline getirmek, Divriği’de taşı hamur gibi yoğurmak, Sultanahmet’te, Selimiye’de kusursuz minare ve kubbeler dikmek, akıl sınırlarını zorlayan, çini, hat ve vitray örneklerini sunmak bize nasip olmuştur. Behçet Kemal Çağlar “Malazgirt Destanı” isimli şiirinde bu özelliklerimize dikkat çekiyor:

 

Sanma, Türkmen sade cenkçi, akıncı,

Sanma, sade kullandığı kılıncı,

İnce hünerlerde ustadır eli,

Bilir kullanmayı yayı, pergeli,

Sanma, demir gibi bükülmez katı,

İpekten incedir onun sanatı.  (Behçet Kemal Çağlar, Malazgirt Zaferinden İstanbul’un Fethine, İstanbul, 1971, s.12)

Bütün bunlar, camiyi inşa ederken cemaati de inşa etmeyi elbette unutturmamıştır. İstanbul’da Eyüp semtindeki Defterdar Camii 1541 yılında Hattat Nazlı Mehmet Çelebi tarafından yaptırılmıştır. Mehmet Çelebi sanatkâr biridir ve minarenin tepesine hilâl yerine bir hokka ile kalem koydurur, (Sunay Akın, Milliyet Kültür-Sanat,2.6.2000, s. 17)  bu uygulamanın günümüzdeki anlamı şudur; camideki görevliler ile cemaatin, bir elinde bilgisayar, bir elinde Kur’an olmalıdır. Din, bilimle birlikte yol almalı, onun öğretilerinin teknoloji çağında karşılığı bulunmalıdır. Bu da büyük ölçüde Kur’an’ı doğru anlamak ve yorumlamakla, aklı kullanmakla mümkündür. Biz bu inceliği ve anlayışı 450 yıl önce yakalamışız. Cami sayı-mızın arttığı şu günlerde (Türkiye’de 2002 yılı itibariyle toplam 75.369 cami vardır. Bkz. DİB, 2001 Yılı İstatistikleri, Ankara,2001, s. 107) aynı anlayışla eğitim ağırlıklı cami hizmeti önem kazanmıştır. Yazımızı Arif Nihat Asya’nın dua niteliğinde bir şiiriyle bitirelim:

 

Biz kısık sesleriz… Minareleri,

Sen ezansız bırakma Allah’ım!

Mahyasızdır minareler… Göğü de,

Kehkeşansız bırakma Allah’ım!

Müslümanlıkla yoğrulan yurdu,

Müslümansız bırakma Allah’ım!

Yarının yollarında, yılları da,

Ramazansız bırakma Allah’ım!

Bizi, Sen sevgisiz, susuz, havasız,

Ve vatansız bırakma Allah’ım!

Müslümanlıkla yoğrulan yurdu,

Müslümansız bırakma Allah’ım!

Bu makale;  (Diyanet Aylık Dergi, Ekim-2004, Sayı: 166, s.50-52,

Diyanet Avrupa Dergisi, Ekim 2004, Sayı: 66, s. 29-31.) de yayınlanmıştır.

DİVRİĞİ ULU CAMİ VE DARÜŞŞİFASI ÜZERİNE BAZI TESPİTLER

DİVRİĞİ ULU CAMİ VE DARÜŞŞİFASI ÜZERİNE BAZI TESPİTLER

                                                                                                                 Mustafa ÖNDER

(Diyanet Avrupa Dergisi, S.94, Şubat 2007 de yayınlandı)

Yahya Kemal’in:

“Çok insan anlayamaz eski musikimizden,

Ve ondan anlamayan bir şey anlamaz bizden.”   dizelerini,

“Çok insan anlayamaz eski sanatımızdan,

Ve ondan anlamayan bir şey anlamaz bizden.”

 

şeklinde değiştirirsek ruhunu incitmiş olmayız sanırım. Bir güzel söz de şöyledir; “Bazen barışta yapılanlar, savaşta yıkılanlardan daha çok zararlı olabilir.” İşte size iki örnek: Konya Alâeddin Tepesi’ndeki Selçuklular döneminden kalma köşk M.Cevad’ın valilik yaptığı dönemde yıktırılmıştır. Karşı çıkanlara vali “Merak etmeyin, ben sizlere 200 Lira ile daha iyisini yaptırırım” diyebilmiştir.(Çam,1999,s.113) 1932 yılında Diyarbakır’da ise dönemin idarecileri, hava akımına mani oluyor diye surları dinamitleyerek yıkmaya başlamışlar, imdada Maarif Vekâleti yetişmiş ve yıkımı engellemiştir. Böylelikle dünyanın en zengin kitabeli surları kurtulmuştur. (Çam, A.g.e, s.113)

 

Böyle bir girişi neden yaptığımızı haklı olarak sorabilirsiniz. Konu Divriği Ulu Cami olunca biraz da sitemkâr oluyor insan. Kime? Şahıslara, kurumlara değil tabiî ki; Toplum olarak vurdumduymazlığımıza, kültürel mirasımıza karşı tutumumuza. Divriği ulu cami dünyada benzeri olmayan bir eserdir. Mengücükoğulları gibi küçük bir beyliğin böylesine muhteşem bir eseri yapmış olması dahi her türlü övgünün üzerindedir. Bu beylik tamamen kültür ve sanata ağırlık vermiş, her yanı abidelerle donatmıştır. Divriği’de halen Ahmet Şah suyu diye bilinen ve Mengücükoğulları zamanında epeyce uzak mesafeden getirilen tatlı su bazı çeşmelerde akmakta ve kullanılmaktadır. Behçet Kemal Çağlar’ı dinleyelim;

                                 Sanma Türkmen sade cenkçi, akıncı,

                                 Sanma sade kullandığı kılıncı,

                                 İnce hünerlerde ustadır eli,

                                 Bilir kullanmayı yayı, pergeli.

                                 Sanma demir gibi bükülmez katı;

                                 İpekten incedir onun sanatı.

 

Yapılışında usta ve mimarların dışında tıp bilginlerinin de bulunup nezaret ettiği bir yapıdır. Tahsilini Bağdat Nizamiye medreselerinde yapmış ve Galenos’un yanlışlarını bulan meşhur hekim Abdüllatif el-Bağdadi (Ö.1231) şifahanenin yapımı esnasında hazır bulunmuş ve tavsiyelerine itibar edilmiştir.

Yıllardır batılıların tarihi eserlerimizi inşa ederken kendilerinden etkilendiğimiz iddiasının aksine; Divriği Ulu Camii ve Darü-ş Şifası’ndan sonraki tarihlerde yapılmış ve halen ayakta olan İspanya-Fransa sınırındaki Hospital Saint Blaise (Aziz Blaise Hastanesi) ile Almanya’nın Erzgebirge bölgesindeki Golden Kirche (Altın Kilise) Divriği’nin birer kopyasıdır. Gotik uslubu’nun muhteşem örneğini Cami ve Şifahane kapısında görüyoruz. Bu tarzı batılıların bizden almadığını nereden bilelim? Prof.Süheyl ÜNVER “Bu muazzam eserle her vakit bizi geri sayan medeni dünya’nın karşısına iftiharla çıkabiliriz” demektedir. Söz merhumdan açılmışken, önemli bir iddiasını burada dile getirmek ve tartışmak gerekir.

Ord.Prof.Süheyl Ünver’e göre Divriği Ulu Camii aslında Ahmet Şah’ın sarayıdır.Minare sonradan ilave edilmiştir ve bu yüzden eğreti durmaktadır.Minare ilavesinden sonra cami olarak anılmaya başlanmıştır.Ama 1243 tarihli vakfiyede Cami-i Kebir olarak ismi geçmekte,taç kapı üzerindeki kitabede de Mescidü-l Cami (Bugüne kadar hep Mescidü-l Cuma diye okunmuştur.Bu yanlıştır.Mescidü-l Cami bilerek yazılmış ve doğru olanıdır) şeklinde yazılmıştır.Belki minare başlangıçta olmayabilir.Ancak burası cami olarak yapılmıştır.Devlet işleri de buradan idare edilmiştir.Bunda yadırganacak bir şey yoktur.Asr-ı Saadet’te bütün devlet işlerinin Mescid-i Nebevi’den yürütüldüğünü biliyoruz.

Dünyanın ilk Dinler arası Diyalog toplantısı da Divriği Ulu Cami’de yapılmıştır. Ahmet Şah’ın hanımı ve Şifahaneyi yaptıran Turan Melek Sultan küçük beyliğin sınırları içinde yaşayan farklı dinlere mensup din adamlarını toplamış ve kendilerine “İsteyerek mi Müslüman, Hıristiyan, Yahudi vb. oldunuz?” diye sormuş, “Hayır, anne-babalarımızın ve çevremizin etkisiyle olmuş. Bizler böyle bir ortamda doğduğumuz için” cevabı üzerine Turan Melek: “Öyleyse neyi paylaşamıyorsunuz? Yaratan böyle dilemiş. Hiçbiriniz inancınızı kendiniz seçmediniz.” Diyerek küçük ülkesinde barış ve huzuru, hoşgörüyü hâkim kılmış,21.yüzyılda dünya gündemine oturan “Diyalog”un temellerini 1200 lü yıllarda atmıştır.

Divriği Ulu Cami ve Darü-ş Şifa’sı kadın erkek eşitliğinin de bir sembolüdür. Şifahane’nin giriş Portalinin sağ ve sol yanlarında kırılmış durumda erkek ve kadın kabartmaları mevcuttur. Sol taraftakinin hükümdar ve Camiyi yaptıran Ahmet Şah’a, sağ taraftakinin ise hanımı Turan Melek Sultan’a ait olduğu bilinmektedir. Bu kabartmaların bir dönem Divriği’ye hâkim olan Memluklular döneminde resim ve heykel yasağı bahane edilerek kırıldığı rivayet edilmektedir. Ahmet şah’a ait olduğu rivayet edilen ve şu anda sadece kulağındaki küpe’nin seçildiği kabartma bizlere garip gelebilir. Bir erkeğin bu kadar büyük küpe takması da adetten değildir. Ancak Mengücükoğulları (Mengüç-Menguş=Küpe demek) Küpeli oğulları anlamındadır, küpe adeta bu beyliğin simgesidir. Diğer yandaki Turan Melek Sultan’ın ise sadece örgülü saçları görülmektedir.

Şifahane bölümünde eko’lu ve eko’suz odalar ve sütunlar üzerinde arabesk şekiller mevcuttur. Ayrıca su sesi ve musikinin o dönemde akıl ve ruh hastalıklarının tedavisinde kullanıldığını, şifahanenin inanç farkı olmadan herkese hizmet ettiğini görüyoruz. İkinci Dünya Savaşı döneminde Topkapı’daki Kutsal Emanetlerin Divriği Ulu Cami ve Darü-ş Şifa’sına nakledilip korunması için kanun çıkartılmıştır. Bu mekân uzun yıllar da Medrese olarak kullanılmıştır.

Mekânları güzelleştiren insanlar ve onların eserleridir. Anadolu’nun her köyünde, kasabasında etrafını aydınlatan, besleyen ve uçsuz bucaksız bozkırda gülün kırmızısını, ormanın yeşilini, hat sanatının en güzel zarafetini, çininin doyumsuz türkuazını içinde saklayan yüzlerce, hatta binlerce eser vardır. En başta gelenlerinden biri de elbette Divriği Ulu Camidir. Taş oymaları, palmetleri, Türk yıldızları, minberi, Selçuklu Doğan’ı, hat yazıları ve tonozları, şifahanedeki anlamını henüz çözemediğimiz şekilleri ile bir hazine karşımızda durmaktadır. Ulu cami halen görevde olan birçok bilim adamına Doçentlik ve Profesörlük unvanı kazandırmıştır. Ancak yabancılar çoğunluktadır. Ulu Cami üzerine yapılan yayınlarda da yabancıların üstünlüğü vardır.

Bir yazı ile Divriği Ulu Cami ve Darü-ş Şifa’sını anlatmak mümkün değil elbette. Biz yine Faruk Nafiz Çamlıbel’in dizelerine işi havale edelim ve bundan sonraki sayılarda buluşmak üzere sözleşelim.

Sen Kubbesinde ince bir mozaik ararda,

                  Gezersin kırk asırlık bir mabedin içini.

                  Bizi sarsar bir sülüs yazı görsek duvarda,

                  Bize heyecan verir bir parça yeşil çini.

 

                  Başka sanat bilmeyiz, karşımızda dururken,

                  Yazılmamış bir destan gibi Anadolu’muz.

…..

 

      YARARLANILAN KAYNAKLAR:   

1. TDV İslam Ansiklopedisi,6.ve      9.Cilt.

2. Yılmaz ÖNGE,İbrahim ATEŞ,Sadi BAYRAM,Divriği Ulu Cami ve Darü-ş Şifası,VGM yay.,Ankara 1978.

3. Oktay ASLANAPA, Türk Sanatı, Remzi kitabevi, İstanbul 1993.

4. Necdet SAKAOĞLU,Türk Anadolu’da Mengücükler,Milliyet yay.,Ankara 1971.

5. Mehmet ÖNDER,      Şaheser Camilerimiz, DİB yay. Ankara 2000.

6. Traugott WÖHRLİN, Divriği-Bir Cami ve Darüşşifa ile karşılaşma, Ter: A.Mumcu,      İş Bankası yay. Ankara 1996.

7. Ruhan ÖZAYGÜN, Bilinmeyen      Hazine-Divriği Ulu Cami ve Darü-ş Şifası, Alemdar Ofset, İstanbul 2004.

8. Nusret ÇAM, Sanatta      İslam, İslamda Sanat, Akçağ yay. Ankara 1999.

9. Faruk Nafiz ÇAMLIBEL, Han Duvarları, MEB yay. İstanbul 1969.

10. B.Kemal ÇAĞLAR,      Malazgirt Zaferinden İstanbulun Fethine, MEB yay. İstanbul 1971.

11. Mine Esiner ÖZEN, Ord. Prof. Dr.A. Süheyl Ünver’in Defterlerinde Sivas ve Divriği, Form yay. İstanbul 2004.

DİN KÜLTÜRÜ ve AHLAK BİLGİSİ ÖĞRETİMİNİN TEMELLERİ ÜZERİNE

Mustafa ÖNDER
Öz Din dersinin niçin okullarda yer aldığı ve öğretimin genel amaçlarına ne gibi bir katkı sağlayacağı, bu katkının gerekli olup olmadığı tartışılmaktadır. Okul toplumun değerlerini görmezden gelemez ve bu değerleri öğretmekle mükelleftir. Din ise değerlerin en önemlilerinden biridir. Din öğretimi ilk insanla birlikte başlamış, tarihi seyir içerisinde çeşitli yöntemlerle ve farklı mekânlarda devam etmiştir. Din Dersi Osmanlıdan günümüze kadar kısa bir süre hariç, değişik isimlerle okul programlarında yer almıştır. Her milli eğitim sisteminin yetiştirmeyi amaçladığı bir insan tipi ve sahip olduğu değerlerden etkilenen bir eğitim politikası vardır. Türk milli eğitim felsefesinin temelini Tevhid-i Tedrisat (öğretim birliği) Kanunu’nda buluyoruz. Eğitimin tek merkezden planlanıp, denetlenmesini amaçlayan bu düzenleme ile milli, manevi, ahlaki, insani ve kültürel değerlere sahip nesiller yetiştirilmesi amaçlanmıştır. Din dersi bu amaca katkı sağlayacak derslerden biridir. Eğitimin görevi fertlerin bütün ihtiyaçlarını doğru ve dengeli biçimde karşılamaktır. Doğru dini bilgi de fertler için bir ihtiyaç ve haktır. Din öğretimi kişilerin sosyalleşmesine katkıda bulunurken, dini etkinliklere katılacaklara gerekli hazır bulunuşluğu sağlar, katılmayanlara ise değerlendirme yeteneği kazandırır. Bu şekilde din istismarcılardan korunmuş olur. Eğitimin görevlerinden birisi de, maddi-manevi kültürümüzü yetişmekte olan nesillere aktarmaktır. Günümüz dünyasında insanların birbirlerinin inanç ve değerlerini tanımaları bir ihtiyaç haline gelmiştir. Tevhid-i Tedrisat Kanunu, 1982 anayasasının 24. maddesi, uluslararası antlaşmalar, Avrupa Konseyi kararları din öğretiminin hukuki temellerini oluşturur. Her ülkenin farklı bir laiklik anlayışı vardır. Ülkemizde yaklaşık 80 yıllık bir tecrübe neticesinde Din Öğretimi şekillenmiş ve beklentileri karşılayacak düzeye yaklaşmıştır. Avrupa ülkelerinin büyük bölümünde Din Dersi okullarda mevcuttur. Farklı uygulamalara rağmen, AB ülkelerinde Din Dersi pedagojik açıdan temellendirilmiş ve genel eğitim içinde yer almıştır. Makalemizde Din dersinin okulda niçin yer aldığını, genel amaçların gerçekleşmesine yapacağı katkıyı, bu katkıya ihtiyaç olup olmadığını irdelerken; din öğretiminin tarihi, kültürel, felsefi, bireysel, hukuki ve uluslararası temellerini ortaya koymaya çalıştık. Din öğretimini Avrupa ülkelerindeki uygulamalar ve laiklik ilkesi çerçevesinde ele aldık. Anahtar Kelimeler: DKAB Dersi, Din Öğretimi, Din Öğretiminin Temelleri, Laiklik ve Din Öğretimi, Avrupa Ülkelerinde Din Öğretimi.
RELIGIOUS CULTURE AND MORAL EDUCATION BASICS
Abstract İt is discussed that ; why religion course takes place in school , how it provides contribution to general objectives of instruction . The school can not ignore to afford the values of the community and have to teach those values. Religion is one of the most important value. The teaching of religion started with the first people and continues in a variety of ways and in different places . Religion * Yrd. Doç. Dr., Abant İzzet Baysal Üniversitesi İlahiyat Fakültesi İDKAB Eğitimi Bölümü, monder@ibu.edu.tr
2
classes takes place in schools since Ottoman Empire- except for a short period of time- in different names. Every national educational system aims to educate a type of people and a training policy which affected from values. We find the Turkish national education philosophy in Law Faculty Union. With this regulation, education is planned at the control of a single center ,and also aimed at cultivating generations which has national, spiritual, moral, humanitarian and cultural values. The task of education is to meet all the needs of accurate and balanced manner in jurisprudence. True religious knowledge is a right and need for individuals. Teaching of religion contributes socializing of people and provides readyness who participate religious activities also give evaluation capability who refuse to participate religious activities. One of the tasks of education is to transfer material and spiritual culture on young people. In today’s world recognising each other’s faith and values has become a need for people. The 24. item of 1982 Constitution, international treaties , Law Faculty Union and decisions of the European Union creates the legal foundations of the religion teaching. Each country has a different understanding of secularism. As a result of a nearly 80-year experience , religion education shaped and meet the expectation level in our country. Most of the European countries has religion classes in schools. Despite the different applications in the EU the Religion Course based in general education and the pedagogical aspects . In our article we tried to discuss the entity of Religion Course in schools , contribution to the realization of the common objectives of Religion Course and does this contribution need be pointed out. And also we have tried to put forward individual historical, cultural, philosophical ,legal and international foundations of Religion Course. we have discussed the Religion Education within the framework of the principle of secularism and European countries applications. Keywords: Religion Course , Teaching Of Religion, Education Basics Of Religion, The teaching of Religion and secularism , The Teaching Of Religion In European Countries.
Giriş
Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi’nin niçin okullarda okutulduğu sorusu güncelliğini korumaktadır. Bu çalışmamızda din öğretiminin okul müfredatlarında yer almasının gerekçelerini tartışacağız. Bu bağlamda laiklik ve din öğretimi ilişkisini irdeleyeceğiz. AB ülkelerindeki din öğretimi uygulamalarından bazı örnekler inceleyeceğiz. İncelemeye geçmeden önce şunu vurgulamakta yarar vardır: “Niçin okulda din öğretimi?” sorusuna verilebilecek cevaplar farklılaşabilir. Bu farklılaşmada okulda verilecek din öğretimi dersinin türü önemli bir etken olur. İsteğe bağlı ve/veya seçmeli bir din dersinin temellendirmesine hizmet edecek cevaplar ile zorunlu olan bir din kültürü dersine verilecek cevaplar çok farklılaşmalar gösterir. İsteğe bağlı ya da seçmeli bir derste dinin kendisi, bireyin din ihtiyacı ön plana çıkarken zorunlu din kültürü dersinde toplum, kültür, sosyal barış ön plana çıkabilir. Bu birinin temellerinin diğerinde hiç söz konusu
3
edilmediği ve edilemeyeceği anlamına gelmez. Vurgulanmak istenen sadece öncelikler meselesidir.
Okullarda din dersinin yeri her zaman tartışılan önemli konulardan birisi olmuştur. Günümüzde de din öğretiminin okuldaki yeri, amacı, yöntem ve içeriği ile ilgili tartışmalar ve araştırmalar devam etmektedir. Bu dersin diğer derslerin yanında niçin okulda yer alması gerektiği, bu derse neden ihtiyaç duyulduğu soruları güncelliğini korumaktadır.1 Din öğretiminin okullardaki öğretim programı içindeki yeri açısından iki sorunun cevaplandırılması gerekmektedir: a) Din dersi okulun, dolayısıyla milli eğitimin genel öğretim amaçlarına ulaşmasında nasıl bir katkı sağlayabilir? b) Bu katkı ne ölçüde gereklidir?2
Okul toplumdan ve onun değerlerinden bağımsız, toplumsal gerçekliklerden farklı bir eğitim gerçekleştiremez. Eğitim-öğretimde toplumumuzda hâkim olan İslam dini ve ahlakı hakkında gerekli davranışları kazandırmak, hayatın bazı boyutlarının dini açıdan nasıl yorumlandığına dair bilgiler vermek okulun görevleri arasındadır. Okul dini bir tavır da takınamaz.3 Öğrencilerin dini bilgi ve sorularının başka branş dersleri tarafından karşılanması da mümkün değildir. Bu ihtiyacın özel bir branş dersi ile karşılanması en doğal olanıdır, bu ders de ülkemiz okullarında Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersidir. Seçmeli olarak konulan Temel Dini Bilgiler, Kur’an-ı Kerim ve Hz. Peygamberin Hayatı dersleri de okulda din öğretimi çerçevesinde değerlendirilmelidir. Ancak Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi zorunlu bir kültür dersi olmasıyla diğerlerinden farklılaşmaktadır. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin katkısının ne ölçüde gerekli olduğu sorusuna gelince; verilecek cevap Din ve Ahlak öğretiminin genel eğitim içindeki yeri, önemi,
1 Bk. Mualla Selçuk, “Din Öğretiminin Kuramsal Temelleri”, Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar, MEB Yayınları, İstanbul 2000, ss.11-21; Recep Kılıç, “Din Öğretimini Temellendirme Problemi”, Türkiye’de DinEğitimi ve Öğretimi, Türk Yurdu Yayınları, Ankara 1999, ss.54-62; Cemal Tosun, “Türkiye’de Din Eğitimi ve Öğretimine Genel Bir Bakış”, Tartışılan Değerler Açısından Türkiye, TDV Yayınları, Ankara 1996, ss.95-112; Mustafa Öcal, “Cumhuriyet Döneminde İlk, Orta ve Yüksek Öğretimde Din Öğretimi”, Türkiye’de DinEğitimi ve Öğretimi, Türk Yurdu Yayınları, Ankara 1999, ss.309-344; Hasan Onat, “Niçin Din Eğitimi”, Uluslararası Din Eğitimi Sempozyumu Bildirileri, AÜİF ve TÖMER Yayınları, Ankara 1997. 2 Mualla Selçuk, a.g.m, s. 12. 3 Mualla Selçuk, “Din Öğretimi Özgürleştiren Bir Süreç Olabilir mi?”, Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar, MEB Yayınları, İstanbul 2000, s. 207-210.
4
muhtevasını belirler.4 Din ve Ahlak Öğreniminin temellerinde bu sorunun cevabını bulabiliriz. Şimdi Din Öğretiminin temellerini birlikte inceleyelim:
Din ve Ahlak Eğitimi ve Öğretiminin Tarihsel Temelleri
Din eğitimi ilk insanla birlikte başlamıştır diyebiliriz. İslam dininde de ilk vahiyle birlikte din eğitimi başlamıştır. Vahyin yazılması, ezberlenmesi ve bilmeyenlere öğretilmesi eğitim faaliyetinin de başlaması demektir. İslam tarihi boyunca din eğitimi ve öğretimi çeşitli şekillerde ve kurumlarda devam etmiştir. Küttab, yani ilk mektepler, Mescitler vb. kurumlar İslam eğitimi ve öğretiminin ilk kurumları olmuştur. Daha sonra Medreseler devreye girmiştir. Bunların en bilineni 1067’de Bağdat’ta hizmete giren Nizamiye Medresesidir. Bu kurumlar birer dini eğitim kurumu olmuşlardır. 18 Yüzyılın sonları ile ve özellikle de Tanzimat sonrasında başlayan modern mekteplerin açılmasıyla din eğitimi ve öğretiminde yeni bir döneme girilmiştir. Sıbyan Mektepleri, Rüşdiye, İdadi ve Sultani adı verilen ilk ve ortaöğretim okullarında din dersi yer almıştır. Geleneksel eğitim kurumları dini nitelikli eğitimlerine devam ederken yeni açılan okul türleri eğitim programlarında bir din dersine yer ayırmakla yetinmişlerdir. O dönemde mekteplerdeki din dersine “Malumat-ı Diniye” (Dini Bilgiler) veya “Malumat-ı Diniye Maa Kur’an-ı Kerim” (Dini Bilgiler ve Kur’an) adı veriliyordu.5 19. Yüzyılda gerçekleşen bu batı tarzı okullarda din bir branş dersi olarak okutulmaya başlandı. Teknik okullar açıldığında ise yabancı dil ve din dersi için hazırlık sınıfları oluşturuldu.
1924 tarihinde Tevhid-i Tedrisat Kanunu (Öğretim Birliği Kanunu) yürürlüğe girince din öğretimi için yeni düzenlemeler yapıldı. Buna göre ilkokul, ortaokul ve liselerde farklı isim ve saatlerde okutulan din dersi bir süre program dışı bırakılmış ve okutulmamıştır. 1939- 1949 yılları arasında okul programlarında yer almayan din dersine dair bazı bilgiler Yurttaşlık Bilgisi gibi dersler içerisinde verilmeye çalışılmıştır. Din dersi 1949 yılında yeniden ilkokul programına alınmış
4 Cemal Tosun, Din Eğitimi Bilimine Giriş, Pegem Akademi Yayınları, Ankara 2012, s.92,93. 5 Cemal Tosun, “Din ve Ahlak Öğretiminin Temelleri”, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretimi, Anadolu Üniversitesi Yayınları, Ed: Esmahan Ağaoğlu-Kıymet Selvi, Eskişehir 2008, s.129-131; Recai Doğan-Nurullah Altaş-Remziye Yılmaz, “Örgün Din Eğitimi”, Din Bilimleri-I, Ankuzem Yayınları, Ed: Cemal Tosun, Ankara 2007, s.177.
5
ve okutulmaya başlanmıştır. 1956 yılında ortaokullara, 1967 yılında liselere yeniden din dersi konulmuştur.6 1982 yılına kadar isteğe bağlı şekilde okutulan din dersi, aynı yıl yapılan yeni Anayasa’nın 24. maddesine istinaden ilkokul 4. sınıf ile lise son sınıfa kadar mecburi ders haline getirilmiş ve adı “Din ve Ahlak Bilgisi” olarak değiştirilmiştir. Yaklaşık dört yıl sonra ise dersin adı “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi” olarak tespit edilmiş ve günümüze kadar bu isimle okutulmuştur.7
Tebliğler Dergisinde “Din Kültürü ve Ahlak Öğretiminin İlkeleri” maddeler halinde belirtilmiş8, ilköğretimin 8 yıla çıkarılmasından sonra ders programı 2000- 2001 öğretim döneminde yenilenmiş, yapılandırmacı eğitim anlayışının benimsenmesinden sonra 2007-2008 öğretim döneminden itibaren programda bu anlayış doğrultusunda değişiklikler yapılmıştır. 9
Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersinin Felsefi Temelleri
Her milli eğitim sisteminin yetiştirmeyi amaçladığı belirli insan tipi vardır. Eğitim politikasının belirlenmesinde ise o devletin ve milletin sahip olduğu değerlerin rolü büyüktür. Benimsenmiş yönetim şekli de bu konuda önemli bir etkiye sahiptir. Yönetimler, eğitim politikasını kendi anlayışını koruyup geliştirecek nesillerin yetişmesine yönelik olarak şekillendirir.
Türk milli eğitim felsefesinin temelini Tevhid-i Tedrisat Kanunu’nda (Öğretim Birliği Kanunu) bulmak mümkündür. Söz konusu kanunla, tek merkezden planlanan, yürütülen ve denetlenen milli bir eğitim sistemi kurulması düşünülmüştür. Türk Milli Eğitim politikasının yetiştirmek istediği insan tipini ise Milli Eğitim Temel Kanunu’nda görmek mümkündür. Kanunun 2. maddesinde: “Türk Milli Eğitiminin genel amacı, Türk Milletinin bütün fertlerini, 1.Türk Milletinin milli, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve
6 Beyza Bilgin-Mualla Selçuk, Din Öğretimi Özel Öğretim Yöntemleri, Gün Yayıncılık, Ankara 1995, s.20,21; Beyza Bilgin, Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, Yeni Çizgi Yayınları, Ankara 1995, s.65 vd. 7 Tuğrul Yürük, “İlk ve Orta Öğretimde Din Öğretimi: Din Dersleri”, Din Eğitimi El Kitabı, Grafiker Yayınları, Ed: Recai Doğan-Remziye Ege, Ankara 2012, ss.105-120; Doğan-Altaş-Yılmaz, a.g.m, s.178,179. 8 Tebliğler Dergisi, 1986/401,402; 1990/553; 1992/220-235. 9 410 no’lu Talim-Terbiye Kurulu Kararı, 2006; Hüseyin Yılmaz, Din Eğitimi ve Sosyal Barış, İnsan Yayınları, İstanbul 2003, s.72 vd.
6
geliştiren…ve bunları davranış haline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek.”10 ifadeleri yer almaktadır.
Din ve Ahlak Öğretiminin amaçları ise şöyle ifade edilmektedir: “Din ve Ahlak öğretiminin genel amacı: Temel ve ortaöğretimde öğrenciye, Türk Milli Eğitim Politikası doğrultusunda genel amaçlarına, ilkelerine ve Atatürk’ün laiklik ilkesine uygun, din, İslam Dini ve ahlak bilgisi ile ilgili yeterli temel bilgi kazandırmak; böylece Atatürkçülüğün, milli birlik ve beraberliğin, insan sevgisinin, dini ve ahlaki yönden geliştirilmesini sağlamak, iyi ahlaklı ve faziletli insanlar yetiştirmektir.”11
Türk Milli Eğitiminin bu uzak hedeflerini gerçekleştirmek bütün örgün ve yaygın eğitim kurumlarının ve buralarda okutulan derslerin ortak görevidir. Bu derslerden birisi Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersidir ve Türk Milletinin bütün fertlerine yukarıda sayılan özellikleri kazandırmada en büyük destek bu dersten gelecektir. Türk milletinin sahip olduğu değerleri dinden ayrı düşünmek mümkün değildir. İnsanımızın dini duygularını ve ihtiyaçlarını sağlıklı ve doğru bir şekilde karşılamadan onların ahlaki ve ruhi bakımdan dengeli gelişebildiklerini söyleyemeyiz. Milletimizin sahip olduğu ya da olması gerektiği değerlerin dini referanslı olmaması gerektiğini iddia edenler, meseleye ideolojik ve taraflı bakanlardır.12
Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersinin Bireysel-İnsani Temelleri
Bu konuya evvela acaba insanın din eğitimi ve öğretimine ihtiyacı var mıdır? sorusu ile başlamak yerinde olacaktır. Çünkü bu eğitim insan içindir. Eğitimden beklenen görev ise, fertlerin bütün yeteneklerini ortaya çıkarmak, geliştirmek, temel ihtiyaçlarını ve duygularını sağlıklı bir şekilde doyurmaktır. İnanma ihtiyacı doğuştan gelen ve her insanda bulunan bir özelliktir. Bu ihtiyacın doğru, sağlıklı bir şekilde karşılanması temel insani bir haktır.
Bireylere dini öğretme görevini din dersi yerine getirecektir. İnsandaki temel din duygusunun eksik ve yanlış doyurulmasına din dersi engel olabilir. 10 Tebliğler Dergisi, S.2219, 30.10.1986. 11 Tebliğler Dergisi, S.2219, 30.10.1986; Bilgin-Selçuk, a.g.e, s.65. 12 Cemal Tosun, Din Eğitimi Bilimine Giriş, Pegem Akademi Yayınları, Ankara 2012, s.100-102; Yıldız Kızılabdullah-Tuğrul Yürük, “Din Eğitimi ve Öğretiminin Temelleri”, Din Eğitimi, Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, Ed: Mustafa Köylü-Nurullah Altaş, Ankara 2012, s.71-74.
7
İnsanın bedeni ve ruhi ihtiyaçları birlikte doyurulup geliştirilmelidir. İnanma ihtiyacı da tıpkı yeme, içme gibi önemli ve temel bir ihtiyaçtır. Din dersi bu ihtiyacın doğru bilgi, beceri ve duygularla karşılanmasına yardımcı olan bir derstir.13 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi bu konuda bilişsel alt yapı oluşturmak görevini üstlenmiş gözükmektedir. İsteğe bağlı veya seçmeli bir din dersinden farklı olarak, zorunlu olmasını da göz önüne aldığımızda, bireyleri din ve inanç konularındaki temel ihtiyaçlarını karşılamaları için dini ve ahlaki bilgilerle buluşturmayı esas aldığını söylemeliyiz.
Konuyu acaba eğitim ve din eğitimi kişi için bir hak mıdır? sorusu çerçevesinde ele almak da mümkündür. Her çocuğun eğitim hakkının olduğu tartışılmaz bir gerçektir. Bu hakkı öncelikle aile, ebeveyn karşılayacaktır. Ancak çocuk sadece aileye ait değildir; o içinde yaşadığı toplumun, devletin bir ferdidir. Bu nedenle çocuğun eğitiminden toplum ve devlet de sorumludur ve hukuk devleti eğitimi bir insan hakkı olarak algılar. Temel eğitimin zorunlu olması bu anlayışın bir sonucudur. Kişinin eğitim hakkının kapsamına din eğitimi de dahil midir? sorusuna gelecek olursak:
İnsan, tabiatı gereği din ile ilgilidir. Varlığının, hayatının anlamı ile ilgili sorularının bazı cevaplarını dinin verilerinde bulur. Din eğitimi, insanın çocukluğundan yaşlılığına kadar sürecek olan nereden geldiği, nereye gideceği, niçin ve nasıl gibi sorularına cevap bulmada önemli bir yardım sağlar. Bu cevapları bireyle buluşturacak bir imkân olması itibarı ile din kültürü dersi önemli bir işlev görür. Bunun bir adım ilerisi isteğe bağlı ve doktriner/inanç merkezli din dersi olur ki, bu din kültürü dersinden farklı bir derstir ve ayrıca değerlendirilir.14
Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretiminin Toplumsal Temelleri
İnsan toplumsal bir varlıktır. Eğitimin görevlerinden birisi de insanın içinde yaşadığı topluma uyum sağlamasını yani toplumsallaşmasını sağlamaktır. Bu uyum ise toplumun değerlerini bilmek, benimsemek ve/veya saygı duymakla
13 N. Yaşar Aşıkoğlu, “Toplum Hayatımızda Dinin Yeri ve Din Eğitiminin Önemi”, CÜİF Dergisi, S.2, Sivas 1998, s.45-50; Kızılabdullah- Yürük, a.g.m, s.62-65. 14 Tosun, a.g.e, s.94-97; Cemal Tosun, “Türkiye’de Din Eğitimi ve Öğretimine Genel Bir Bakış”, Tartışılan Değerler Açısından Türkiye, TDV Yayınları, Ankara 1996, s.97.
8
mümkündür. Toplum değerlerinin önemli bir bölümünü oluşturan manevi değerlerin de bireylere öğretilmesi gereklidir. Normların ve değerlerin öğretimi konusunun günümüz eğitiminde önemli yer tuttuğu, özellikle değerler eğitimi konusunda teorik ve pratik düzeyde çok sayıda çalışmaların yapıldığı bilinmektedir. Din ile değerler ve normlar arasındaki ilişki malumdur. Din öğretirken değerler öğretilebildiği gibi, değerler öğretiminde dinden de yardım alınabilmektedir. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi bu konuda bir araç durumundadır. Din hem fertler arasında hem de fertlerle toplum arasındaki ilişkilerde önemli ve belirleyici bir unsurdur. Toplumdaki gelenek ve davranış kurallarında belirleyici olan dinin öğretilmesi eğitimin görevlerinden biridir. Din öğretimi kişinin toplumsallaşmasına iki açıdan katkı sağlayabilir: Dini etkinliklere katılmak isteyenlere gerekli hazır bulunuşluk sağlayarak ve katılmayanlara ise dini etkinlikleri anlama ve olumlu değerlendirme yeteneği kazandırarak.15
Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretiminin Kültürel Temelleri
Eğitim ile kültür arasında ciddi bir ilişki vardır. Eğitimin görevlerinden birisi de kültürlemedir. Kültürlemeyi maddi ve manevi değerlerin yeni nesillere aktarılması, bunları ilerletecek kabiliyet ve idealin kazandırılması olarak tanımlayabiliriz. Gençlere aktarılacak kültürel miras içinde dini kaynaklı olanlar vardır. Bu nedenle kültürleme görevini yerine getiren okullardaki eğitim dini ve dini geleneği de öğretme durumundadır. Din bir milletin kimliğinde ve kültür unsurlarında belirleyicidir. Türk kültürünü oluşturan bütün unsurlar (dil, sanat, mimari, tarih vb.) İslam dininin etkilerini taşırlar. Sadece tarih, musiki, edebiyat gibi faaliyet alanlarını değil, sosyal adet, gelenek ve görenekleri, sosyal kurumları, miras olarak devralınan kültür eserlerini ve değerleri tam olarak anlayabilmek büyük ölçüde dinin anlaşılmasıyla mümkündür.16
Bunun için okuldaki din kültürü derslerinden, dini hem bir kültür unsuru olarak, hem de diğer kültür unsurlarını etkileyen bir faktör olarak öğretmesi
15 Tosun, a.g.e, s.97,98; Tosun, “Din ve Ahlak Öğretiminin Temelleri”, s.133; Kızılabdullah-Yürük, a.g.m, s.65-67. 16 Recep Kılıç, “Din Öğretimini Temellendirme Problemi”, Türkiye’de Din Eğitimi ve Öğretimi, Türk Yurdu Yayınları, Ankara 1999, s.61.
9
beklenir. Aksi halde yeni nesillerde bir kimlik bunalımı ve kültürel yabancılaşma oluşacaktır.17
Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretiminin Evrensel Temelleri
Bireyler, toplumlar, devlet ve milletler aslında bütünü, yani evrenseli oluşturan cüzlerdir. İletişimdeki hızlı gelişmeler insanlar, devletler ve milletleri her an birbiri ile iç içe yaşar hale getirmiştir. Bu durum diğer insanların, toplumların davranışlarına yön veren din, ahlak ve kültürü hakkında bilgi sahibi olmayı gerektirmektedir. Son dönemlerde “Kültürlerarası Eğitim”, “Dinlerarası Eğitim” gibi yeni gelişen bilim dalları bu ihtiyaçtan dolayı ortaya çıkmıştır. Bu bilim dalları farklı kültür ve inanca sahip insanların bir arada nasıl uyumlu ve huzurlu yaşayabileceklerini araştırıp, çözüm önerileri geliştirmektedirler. Çok kültürlü bir yaşamda, fertlerin önce kendi inanç ve kültürlerini bilmesi ve saygı duyması, sonra da diğer inanç ve kültürlere saygılı olması verilecek din eğitimi ve öğretimi ile mümkündür.18
Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretiminin Hukuki Temelleri
Bu konuyu “hak” kavramı ve “hukuki metinler” çerçevesinde ele almak mümkündür. Ülkemizde din eğitimi ve öğretimine temel teşkil edecek kanun, yönetmelik gibi hukuki bazı düzenlemeler şöyledir:
-1924 Anayasası: Bu anayasanın 70 ve 75. Maddelerinde din, vicdan ve ibadet özgürlüğü teminat altına alınmıştır.19
-Tevhid-i Tedrisat Kanunu: Bu kanun 3 Mart 1924 yılında çıkarılmış ve din eğitimini genel eğitim içinde ele almak ve onunla bütünleştirmek için çıkarılmıştır.20
17 Tosun, a.g.e, s.98,99; Tosun, a.g.m, s.133,134; Kızılabdullah-Yürük, a.g.m, s.67-69. 18 Tosun, a.g.e, s.99,100; Tosun, a.g.m, s.134; Kızılabdullah-Yürük, a.g.m, s.69-71; John M. Hull, “Demokratik Çoğulcu Toplumlarda Din Eğitimi Üzerine Genel Değerlendirmeler”, Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışları, MEB Yayınları, Ankara 2004, s.48-51. 19 İbrahim Turan, “Ulusal ve Uluslararası Hukuk Açısından Türkiye’de Din Eğitiminin Yasal Dayanakları”, OMÜİF Dergisi, S.32, Samsun 2012, a.g.m, s.100. 20 Bk. Recai Doğan, “Cumhuriyetin İlk Yıllarında Tevhid-i Tedrisat Çerçevesinde Din Eğitim- Öğretimi ve Yapılan Tartışmalar”, Türkiye’de Din Eğitimi ve Öğretimi, Türk Yurdu Yayınları, Ankara 1999, ss.227-289; Halis Ayhan, Türkiye’de Din Eğitimi, Dem Yayınları, İstanbul 2004,
10
-1961 Anayasası: 19. Maddesinde din ve vicdan özgürlüğü, ibadet özgürlüğü yer almış, din eğitimi ilk defa anayasada zikredilmiştir.21
-1982 Anayasası: Bu anayasanın 24. maddesi din ve ahlak öğretimini mecburi hale getirmiştir. 4.maddede “Din ve Ahlak eğitim ve öğretimi Devletin gözetim ve denetimi altında yapılır. Din Kültürü ve Ahlak öğretimi ilk ve orta öğretim kurumlarında okutulan zorunlu dersler arasında yer alır” denilmektedir.22
-Uluslararası antlaşmalar. 1948 yılında imzalanan İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi’nin 18. maddesi üye devletlerin din öğretimi hakkını ve özgürlüğünü tanımasını ve uygulamasını emreder. İlgili maddede “Herkes düşünce, vicdan ve din özgürlüğü hakkına sahiptir. Bu hak din veya inanç değiştirme, dinini veya inancını tek başına veya topluca, açık veya özel olarak öğretim, uygulama, ibadet ve ayinlerle ortaya koyma hürriyetini içerir” denilmektedir.23 Aynı beyannamenin 26/2,3 ile 29/2.maddeleri diğer ayrıntıları düzenlemektedir. Bunun haricinde 1945 yılında imzalanan “Birleşmiş Milletler Şartı”, 1966 yılında imzalanan “Medeni ve Siyasi Haklara İlişkin Uluslararası Sözleşme”, 1981 yılında imzalanan “Din veya İnanca Dayalı Her Türlü Ayrımcılığın Kaldırılmasına Dair Sözleşme”, 1989 yılında imzalanan “Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi” din ve vicdan hürriyeti ile ilgili hükümler içerirler.24
-Avrupa Birliği ve Konseyi Kararları: Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi 4 Kasım 1950 de Roma’da imzalanmış, 1953 te yürürlüğe girmiştir. Üç bölüm ve 59 madde ile eklerinden oluşan sözleşmenin 9. Maddesinin 1 ve 2. Fıkrası din ve vicdan özgürlüğünü İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi’ne benzer ifadelerle teminat altına almaktadır.25 Çeşitli tarihlerde alınan kararlarla din eğitimi ve öğretiminin bir hak olduğu, okulda çoğulcu yaklaşımla bu eğitimin verilmesi
s.50-58; Turan, a.g.m, s.100; Nurullah Altaş, Ortaöğretim DKAB Öğretimi Öğretmen El Kitabı, Dem Yayınları, İstanbul 2007, ss.9-44; Hüseyin Yılmaz, a.g.e, s.75-78. 21 Turan, a.g.m, s.101. 22 Bilgin, a.g.e, s.94-101; Turan, a.g.m, s.102. 23 Turan, a.g.m, s.85,86. 24 Turan, a.g.m, s.84-97. 25 Turan, a.g.m, s.87,88.
11
gerektiği vurgulanmıştır.26 2000 yılında imzalanan “Avrupa Birliği Temel Haklar Şartı”nın 10 ve 14. Maddeleri temel insan hakları çerçevesinde din ve vicdan özgürlüğüne ve din öğretimine vurgu yapmaktadır.27
Laiklik ve Din Öğretimi
Türkiye’deki laiklik anlayışı ile batı ülkelerindeki laiklik anlayışları arasında farklar bulunmaktadır. Ülkeler ve yönetimleri kendi gerçekleri, halkının değerleri ve istekleri doğrultusunda laiklik uygulamaları geliştirmişlerdir.28 Fransa’da din eğitimi ve öğretimi tamamen kiliselere bırakılmışken, Almanya’da devlet ve kilise birlikte bu işi gerçekleştirmektedirler. Yani batı ülkeleri arasında dahi farklı uygulamalar mevcuttur. Ülkemiz laiklik konusunda 80 yılı aşkın bir tecrübeye sahiptir. Bu tecrübe neticesinde gelinen nokta milletin değerleri ve istekleri ile örtüşmektedir. Başlangıçta din eğitimi ve öğretimi mevcuttu, sonra kaldırıldı, sonra seçmeli oldu ve son şekliyle Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi olarak (Anayasa, 24.Madde) mecburi hale geldi. 2012-2013 öğretim yılında ise seçmeli din dersleri ortaokul ve lise programlarındaki yerini aldı.
Türkiye’yi laiklik ve din eğitimi-öğretimi açısından başka ülkelerle kıyaslayarak mevcut uygulamaları diğerlerine benzemediği için yargılamak doğru bir yaklaşım değildir. Çünkü ülkemizin kendine ait özel şartları ve gerçekleri vardır.29 Her şeyden önce halkın büyük çoğunluğunun dini olan İslam dininde kilise gibi kutsal bir kurum yoktur. Dolayısıyla din ile devlet işlerinin ayrılmasında Batı ülkelerindeki gibi din işlerini din kurumuna bırakmak gibi bir uygulama geliştirilememiştir. Batılı uygulamalara bakarak Türkiye’de de din eğitimi ve öğretiminin laik devlet tarafından verilmesine karşı çıkanlar ile bu eğitimin cemaatlere bırakılmasını isteyenler laiklik teorisi açısından haklı gözükseler bile, din kurumsalı ile devlet kurumsalının ayrı iki erk gibi kabul görmediği bir uygulamada bunun gerçekleşmesinin neredeyse imkânsız olduğunu göz ardı
26 Tosun, a.g.e, ss. 102-109; Tosun, a.g.m, s.135,136; Mustafa Köylü-İbrahim Turan, “Avrupa Birliği Ülkelerinde Din Eğitimi”, Din Eğitimi, Ed: Mustafa Köylü-Nurullah Altaş, Gündüz Eğitim Yayıncılık, 2012 Ankara, ss.83-111. 27 Turan, a.g.m, s.96-99; Yılmaz, a.g.e, s.81,82. 28 Almanya ve İngiltere örnekleri için bk. Beyza Bilgin, a.g.e, s.103-109. 29 Ahmet Gürtaş, “Din Öğretimi ve Laiklik”, Türkiye’de Din Eğitimi ve Öğretimi, Türk Yurdu Yayınları, Ankara 1999, ss.527-549.
12
etmemelidirler. Ülkemizde örgün din eğitimi uzun yılların tecrübesi neticesinde devlet okullarında, yaygın din eğitimi ise Diyanet İşleri Başkanlığı tarafından yapılmaktadır. Din eğitimi ve öğretiminin bugünkü şekli ile devlet ve milleti birbirine yaklaştırdığını, muhtevası itibari ile de beklentileri büyük ölçüde karşılayacak kaliteye ulaştığını söyleyebiliriz. Seçmeli din dersleri uygulaması bu konuda yeni adımlar ve ufuklar açmış görünmektedir. Bunu da sadece ideolojik değil, asıl olarak dini pedagojik açıdan takip etmek gerekir.30
Bazı Avrupa Ülkelerinde Din Öğretimi ve Okullarda Din Dersleri
AB Ülkelerinde Din Öğretimi
Avrupa Konseyi verilerine göre 46 üye devletten 43 ünde devlet okullarında Din Dersi vardır. 46 üye devletin 25 inde ise (Türkiye dâhil) din dersleri için bir tür zorunluluk söz konusudur. Ancak bu zorunluluğun anlamında ve uygulanışında farklar vardır. Bazı ülkelerde din dersine katılım ve öğretilenleri takip mecburiyeti vardır. (Türkiye, Norveç, İsveç, Yunanistan, Finlandiya). Bazı ülkelerde mezheplere göre din dersi verilmektedir. (Avusturya, Danimarka, İrlanda, Güney Kıbrıs, İzlanda, Malta, Monaco, San Marino, Lihtenştayn, İngiltere). Diğer ülkelerde din dersi yerine başka bir ders seçme imkânı verilmekte ancak bu derse katılmak mecburiyeti bulunmaktadır. Bu ülkelerde de mezhebe göre din dersi vardır. (Almanya, Belçika, Bosna-Hersek, Hollanda, Litvanya, Lüksemburg, İsviçre, Sırbistan, Slovakya).31
Diğer ülkelerde ise din dersi öğrencilerin isteğine bağlı olarak verilmektedir. AB ülkelerinde din dersi uygulamasında üç model mevcuttur:
-Dini cemaatler tarafından verilen mezhebe bağlı din dersi,
-Devlet ve cemaat işbirliği ile verilen mezhebe bağlı veya olmayan, seçmeli veya mecburi din dersi,
30 Tosun, a.g.e, s.109-112; Bilgin, a.g.e, s.88-94; Tosun, a.g.m, s.136,137. 31 Tosun, a.g.e, s.140.
13
-Devlet tarafından mezhebe bağlı olmadan verilen din dersi.32
Görüldüğü gibi AB ülkelerinde çok farklı uygulamalar vardır. Bu farklılıklar o ülkenin tarihi, milli ve bölgesel şartları ile kültürel değerlerinden kaynaklanmaktadır.
Avrupa Konseyi ve Din Öğretimi
Din öğretimi konusunda çok farklı uygulamaların var olduğu AB ülkelerinde tek bir modelin olmadığı ve olamayacağı görülmektedir. Aynı ismi taşıyan derslerde dahi farklı uygulamalar görülmektedir.33 Buna rağmen AB ülkelerinde din öğretimi için bazı ortak yaklaşımların varlığından söz edilebilir. Dersin teolojik değil pedagojik olarak temellendirilmesi gerektiği, dinin değil genel eğitimin bir parçası olduğu vurgulanmaktadır. Ders programlarında dört ortak hedef gözlenmektedir:
– Hayatın dini boyutunun ve dinin farkına vardırma,
– Dini imkân ve dinle ilgili ahlaki davranış kurallarından haberdar etme,
– Dini bilgi ve tecrübe aktarımı,
– Bilme ve anlama.
Ortak standart olarak şunlar üzerinde durulmaktadır:
– Din dersi genel eğitim ölçülerine dayanmalıdır,
– Din dersi toplumsal bir önemi haizdir bu öneme uygun öğretilmelidir.
– Din dersi çoğulculuk gerçeğinden hareketle mezhepler ve dinler arası eğilimli olmalıdır.
– Din dersi çocuğun din eğitimi hakkı üzerine dayanır. Öğretmenler eleştirel düşünebilmelidir.34
32 Tosun, a.g.e, s.138-141; Tosun, a.g.m, s.140,141; Köylü-Turan, a.g.m, ss.83-111; Doğan-Altaş- Yılmaz, a.g.m, s.196,197; Karl ErnstNipkov, “Avrupa Birliği Anlayışı Çerçevesinde Almanya’da Din Öğretimi”, Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışları, MEB Yayınları, Ankara 2004, s.64-74. 33 Uygulamalar için bk. Fazlı Arabacı, “Avrupa(Almanya, İngiltere, Hollanda, Fransa, Belçika) da Din Öğretimi”, Türkiye’de Din Eğitimi ve Öğretimi, Türk Yurdu Yayınları, Ankara 1999, s.73-94. 34 Tosun, a.g.e, s.138,139.
14
Sonuç ve Öneriler
Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretimi ülkemizde tartışılan konulardan biri olagelmiştir. Bu tartışmalar günümüzde de zaman zaman gündemdeki yerini almaktadır. Konuya duygusal ve teolojik açıdan bakmak geçmişte problemi çözmemiş ve gelecekte de çözecek gibi görünmüyor. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersine pedagojik açıdan bakmak ve tarihi tecrübeyi göz önünde bulundurmak en sağlıklı yol olarak görünmektedir. Sağlıklı bir tarih anlayışı dinin doğru anlaşılması için elzemdir. Yapılması gereken, bu eğitimin muhtevasını ve ihtiyaçları karşılayıp, karşılamadığını sorgulamaktır. Din, insanların birbirlerini anlayabilmeleri için gerekli olan temel iletişim kodlarını bünyesinde barındırır.  Nihayetinde din, insan içindir ve insanların problemlerini çözmede, kişiliğini geliştirmede önemli bir yere sahiptir.
Din ve Ahlak öğretiminin tarihsel, felsefi, insani, bireysel, kültürel, toplumsal, hukuksal ve evrensel temelleri bu eğitimin hem ciddi bir ihtiyaç, hem de kişiler için bir hak olduğunu ortaya koymaktadır. Türkiye kendine has özel şartları ve gerçekleri olan bir ülkedir. Bu çerçevede yaklaşık 80 yıllık bir tecrübeye sahiptir ve bu tecrübe neticesinde Din dersleri mecburi olmuş, toplumun ihtiyaç ve taleplerini karşılayacak bir seviyeye ulaşmıştır.
DKAB dersinin mecburiyeti, seçmeli olması ya da kaldırılması tartışmalarından ziyade, bu dersin muhtevasının toplumun tüm kesimlerinin ihtiyacını karşılayacak şekilde düzenlenmesi ve yöntemler geliştirilmesi üzerinde yoğunlaşmalıdır. Şu anki uygulamadan rahatsız olanlar bu şekilde bir muhtevanın oluşması konusunda katkı yapmalıdırlar.35 Eğer içinde çözüm önerisi barındırmıyorsa, karşı olmanın fazla bir değeri yoktur. Küreselleşmiş bir dünyada inancın değeri ve gücü daha da artmıştır. Eğer geleceğin dünyasında söz sahibi olmak istiyorsak, yetiştireceğimiz nesillere her türlü pozitif bilimin yanında dini ve
35 Bazı teklifler ve yöntemler için bk. Hüseyin Yılmaz, “Alevilik-Sünnilik Açısından Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersleri”, Cumhuriyet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, S.XIII/2, Sivas 2009, s.206–209; Beyza Bilgin, “Din Öğretiminde Yeni Modeller”, Türkiye’de Din Eğitimi ve Öğretimi İlmi Toplantısı Tebliğleri, Türk Yurdu Yayınları, Ankara 1999, ss-551-559; Tosun, a.g.e, s.132- 139.
15
ahlaki değerlerini de öğretmeliyiz. Bunun yeri okullardır ve Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersidir.
Son dönemlerde özellikle insan hakları konusunda örnek almaya çalıştığımız Avrupa ülkelerinin büyük çoğunluğunda din dersi mecburidir. Uygulama farklılıkları olmasına rağmen din dersi bu ülkelerde pedagojik olarak temellendirilmiş ve okullarda yer almıştır. Olaya duygusal ve ideolojik olarak yaklaşmayı bir tarafa bırakarak, bilimsel bir bakış açısıyla din dersinin muhtevasını toplumun her kesimine cevap verecek şekilde zenginleştirip, geliştirmenin yollarını aramalıyız. Din eğitiminin fonksiyonlarını göz önüne aldığımızda dindar olsun olmasın, günümüzde yaşayan her ferdin kültürün en önemli unsurlarından biri olan din hakkında, hatta diğer dinler hakkında bilgi sahibi olması küreselleşen bir dünyada artık zaruret haline gelmiştir.
Kaynakça Ayhan, Halis; Türkiye’de Din Eğitimi, Dem Yayınları, İstanbul 2004. Akyüz, Yahya; Türk Eğitim Tarihi, Pegem Akademi Yayınları, Ankara 2012. Altaş, Nurullah; Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretimi Öğretmen El Kitabı, Dem Yayınları, İstanbul 2007. Arabacı, Fazlı; “Avrupa (Almanya, İngiltere, Hollanda, Fransa ve Belçika) da Din Öğretimi”, Cumhuriyetin 75. Yılında Türkiye’de Din Eğitimi ve Öğretimi, Türk Yurdu Yayınları, ss.73-95, Ankara 1999. Aşıkoğlu, N. Yaşar; “Toplum Hayatımızda Dinin Yeri ve Din Eğitiminin Önemi”, CÜİF Dergisi, S.2, s.45-50, Sivas 1998. Bilgin, Beyza; Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, Gün Yayıncılık, Ankara 1998. ———; “Din Eğitiminin Genel Eğitimdeki Yeri”, AÜİF Dergisi, C.24, s.469-484, Ankara 1981. ———; “Din Öğretiminde Yeni Modeller”, Türkiye’de Din Eğitimi ve Öğretimi İlmi Toplantısı Tebliğleri, ss-551-559, Türk Yurdu Yayınları, Ankara 1999. Bilgin, Beyza-Selçuk, Mualla; Din Öğretimi Özel Öğretim Yöntemleri, Gün Yayıncılık, Ankara 1995. Doğan, Recai; “Cumhuriyetin İlk Yıllarında Tevhid-i Tedrisat Çerçevesinde Din Eğitim- Öğretimi ve Yapılan Tartışmalar”, ss. 227-289, Türkiye’de Din Eğitimi ve Öğretimi, Türk Yurdu Yayınları, Ankara 1999. Doğan, R.-Altaş, N.-Yılmaz, R; “Örgün Din Eğitimi”, Din Bilimleri-I, Ankuzem Yayınları, Ed: Cemal Tosun, Ankara 2007. Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışları Uluslararası Sempozyum Bildiri ve Tartışmaları, Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, Ankara 2004.
16
Gürtaş, Ahmet; “Din Öğretimi ve Laiklik”, Türkiye’de Din Eğitimi ve Öğretimi, Türk Yurdu Yayınları, ss.527-549, Ankara 1999. Hull, John M; “Demokratik Çoğulcu Toplumlarda Din Eğitimi Üzerine Genel Değerlendirmeler”, Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışları, s.48-51, MEB Yayınları, Ankara 2004. Kılıç, Recep; “Din Öğretimini Temellendirme Problemi”, Cumhuriyetin 75.Yılında Türkiye’de Din Eğitimi ve Öğretimi, Türk Yurdu Yayınları, ss.55-62, Ankara 1999. Kızılabdullah, Yıldız-Yürük, Tuğrul; “Din Eğitimi ve Öğretiminin Temelleri”, Din Eğitimi, Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, Ed: Mustafa Köylü-Nurullah Altaş, Ankara 2012. Nipkov, Karl Ernst; “Avrupa Birliği Anlayışı Çerçevesinde Almanya’da Din Öğretimi”, Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışları, ss.64-74, MEB Yayınları, Ankara 2004. Onat, Hasan; “Niçin Din Eğitimi”, Uluslararası Din Eğitimi SempozyumuBildirileri, AÜİF ve TÖMER Yayınları, Ankara 1997. Öcal, Mustafa; “Cumhuriyet Döneminde İlk, Orta ve Yüksek Öğretimde Din Öğretimi”, Türkiye’de DinEğitimi ve Öğretimi, ss.309-344, Türk Yurdu Yayınları, Ankara 1999. Selçuk, Mualla; “Din Öğretiminin Kuramsal Temelleri”, Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar, Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, İstanbul 2000. ———; “Din Öğretimi Özgürleştiren Bir Süreç Olabilir mi?”, İslamiyat Dergisi, C.1, S.1, s.71- 87. Ankara 1998. ———; “Din Öğretiminde Yeni Modeller (Problem Çözücü Model)”, Cumhuriyetin 75.Yılında Türkiye’de Din Eğitimi ve Öğretimi İlmi Toplantısı Tebliğleri, Türk Yurdu Yayınları, Ankara 1999. Tosun, Cemal; Din Eğitimi Bilimine Giriş (6.Baskı). Pegem Akademi Yayıncılık, Ankara 2012. ———; “Din ve Ahlak Öğretiminin Temelleri”, E.Ağaoğlu-K.Selvi (Ed.), Din Kültürüve Ahlak Bilgisi Öğretimi, Anadolu Üniversitesi Yayınları, Eskişehir 2008. ———; “İki Binli Yıllarda Türkiye’de Din Öğretimi: Bugünden Geleceğe”, Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışları Uluslararası Sempozyum Bildiri ve Tartışmaları, MEB Yayınları, Ankara 2004. ———; “Eğitim ve Din Eğitimi Politikaları”, Türkiye’de Din Eğitimi ve Öğretimi İlmi Toplantısı Tebliğleri, Türk Yurdu Yayınları, Ankara 1999. ———; “Türkiye’de Din Eğitimi ve Öğretimine Genel Bir Bakış”, Tartışılan Değerler Açısından Türkiye, TDV Yayınları, Ankara 1999. Uluslararası Din Eğitimi Sempozyumu Bildirileri, AÜİF ve TÖMER Yayınları: Ankara 1997. Turan, İbrahim; “Ulusal ve Uluslararası Hukuk Açısından Türkiye’de Din Eğitiminin Yasal Dayanakları”, OMÜİF Dergisi, S.32, ss.77-109, Samsun 2012. Yılmaz, Hüseyin; Din Eğitimi ve Sosyal Barış, İnsan Yayınları, İstanbul 2003. ———; “Alevilik-Sünnilik Açısından Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersleri”, Cumhuriyet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, S.XIII/2,s. 206-209,Sivas 2009. Yürük, Tuğrul, “İlk ve Ortaöğretimde Din Öğretimi: Din dersleri”, Din Eğitimi El Kitabı, Ed: Recai Doğan- Remziye Ege, Grafiker Yayınları, Anka

İSLAM’IN İLK YILLARINDA KADIN EĞİTİMİ

 Özet:

Kadınlar tarih boyunca, genellikle haksızlığa ve ayrımcılığa tabii tutulmuşlar, ikinci sınıf muamelesi görmüşlerdir. İslamiyet gelmeden önce Arabistan’da ve dünya’nın diğer bölgelerinde kadınların durumu farklı değildi. Bir mal gibi alınıp satılırlar ve temel insan haklarından mahrum idiler. Kız çocukları bir utanç vesilesi kabul edilir ve diri diri gömülürlerdi. Kur’an’ın nazil olmaya ve Peygamberimiz tarafından tebliğ edilmeye başlaması ile birlikte; kadınlar, kız çocukları, köleler özgürlüklerine ve temel haklarına kavuşmuşlardır. Bu hakların en önemlilerinden birisi de eğitim-öğretim hakkıdır. Eşleri başta olmak üzere, birçok kadın; Kur’an, dini bilgiler ve diğer konuları Peygamberimizden öğrenmiş, başkalarına öğretmiştir. Kadınlar bu konuda o kadar istekli davranmışlardır ki, zaman ve mekân sınırlaması olmadan her fırsatta öğrenmeyi sürdürmüşlerdir. Bilgi ve birikimleri neticesinde özgüven kazanarak Peygamberimizin takdirini kazanmışlar, erkeklerle fikri mücadele yapacak, haklarında vahiy gelecek kadar temayüz etmişlerdir. Her türlü dini ve pozitif bilginin yayılmasında erkekler kadar hizmetleri olan kadınların, asr-ı saadetteki bu seçkin ve özgür durumları fazla devam etmemiştir. Zamanla yanlış yorumlar ve erkek egemen bir din anlayışı, kadınları yeniden ikinci plana itmiş ve dışlamıştır. Makalemizde, kadınların Peygamberimiz dönemindeki konumlarını, özgürlüklerini, kültürel konularda belirleyici olmalarını, eğitim faaliyetlerindeki katkılarını tespit etmeye; o uygulamalardan günümüze gelerek yapmamız gerekenleri ortaya koymaya çalıştık.

Anahtar Kelimeler: Asr-ı Saadet, Peygamber, Kadın Hakları, Kadın Eğitimi.

Women’s Education in the Early Years of Islam.

          Abstract:

Women throughout history, often been subjected to injustice and discrimination, saw second-class treatment, were not even considered human. The situation of women in other parts of Arabia before Islam and the world quite bad. As a commodity bought and sold, and were deprived of their basic human rights. Girl children are considered an embarrassment and buried alive. Begin to be revealed in the Qur’an and the Prophet Muhammad with the start to be notified by the women, girls, slaves won their freedom and basic rights. One of the most important of these rights is the right to education. Especially their wives, many women, the Koran, the Prophet learned religious knowledge and other subjects, taught to others. Women have treated this subject so keen that, without limitation of time and space have continued to learn at every opportunity. Information and knowledge gained as a result of the appreciation of the Prophet gained self-confidence, men will wage an intellectual struggle against them have distinguished themselves until the next revelation. All kinds of services, religious and women with a positive dissemination of information as much as men, the Prophet of the period did not continue for more than this exclusive and free states. Misinterprets the concept of time, and a male-dominated religion, women and excluded again pushed the second plan. In this article, the positions of women during the Prophet, freedoms and cultural issues to be decisive, to determine the contributions of educational activities, he tried to show the applications needs to do is come today.

Key Words: The Period of the Prophet, Prophet, Women’s Rights, Women’s Education.

        Giriş: Kur’an-ı Kerim, Peygamberimizin tebliğ görevinin eğitim-öğretim esasına dayalı olduğunu defalarca vurgulamıştır.[1]  Peygamberimiz öncelikle o dönemde bir köle ve mal muamelesi gören kadını gerçek hüviyetine, haklarına ve özgürlüğüne kavuşturmuştur. Bir utanç vesilesi [2] olarak kabul edilen kız çocuklarını erkek çocuklarla eşitlemiş ve değer vermiştir. Hz. Ömer’in “Biz cahiliye döneminde kadınları adam yerine koymazdık” sözü [3] ve o dönemin kadınlarının “Rasulullah bize, bizden daha hoşgörülü ve merhametliydi” sözleri bunu teyit etmektedir.[4] Kur’an-ı Kerim’in “kadınlar” ismini taşıyan ve oldukça uzun suresinde kadınların hakları ayrıntılı olarak sayılmış ve erkeklerle eşitliği vurgulanmıştır.[5]  Kadınların erkekler için bir denge unsuru ve örtü olduğu, onlarsız bir hayatın mümkün olmadığı bildirilmiştir.[6]

              Peygamberimiz her fırsatta ve mekânda kadın-erkek ayrımı yapmadan ashabını eğitmiştir. Evinde, mescitte, ziyaret ettiği evlerde, sokakta, seferde, ibadet esnasında, düğün ve bayramlarda, heyetleri kabulünde eğitim faaliyetini ara vermeden sürdürmüştür.[7]  Kullandığı eğitim metotları da son derece etkileyici ve muhatabı önemseyen metotlardı. Öncelikle o dönem için hayati ehemmiyeti olan okuma-yazmaya ağırlık vermişti. Zira Mekke’de ve Medine’de okuma yazma bilenlerin sayısı son derece sınırlıydı.[8] Şiddet ve zorlama asla söz konusu değildi. Uygulamalı bir konuyu mutlaka kendisi göstererek öğretirdi. Tedricilik metodunu kullanır, muhatabını bıktırmazdı. Eğittiği kişilerin yetenek ve yaşını dikkate alırdı. Soru sorarak, şaka yaparak, jest-mimik kullanarak, şekiller çizerek, sebep ve gerekçelerini açıklayarak anlattığı hususu daha anlaşılır kılardı. Bazen soruların cevabını yanındaki arkadaşlarına verdirir, bu şekilde onları onore ederdi. Sorduğu sorulara doğru cevap verenleri takdir eder, gerektiğinde anlaşılması için konuyu tekrar anlatır veya yazdırırdı.[9]

Kadınların eğitimi konusunda Peygamberimizin gerçekleştirdiklerini şu başlıklar altında incelemek yerinde olur:

1-Kadınların ve kız çocuklarının insan onur ve haysiyetine uygun bir statüye kavuşturulması.

2-Mescitte ve diğer mekânlarda Peygamberimiz tarafından eğitilmeleri.

3-Peygamberimizin eşlerinin ve eğittiği kadınların diğer kadınları eğitmesi.

4-Kız çocuklarının okutulması ve yetiştirilmesi.

5-Kadınların her türlü faaliyette yer alması ve meslek sahibi olmalarının teşviki.

6-Bu eğitim sayesinde kadınların güven duygusu edinmeleri ve dini-kültürel konularda belirleyici olmaları.

7-Erkeklerin bütün öğrendiklerini hanımlara da öğretmekle görevlendirilmeleri. Bu başlıklar doğrultusunda Mekke ve Medine’de kadınların eğitimine bir göz atalım.

İlk Vahiyle Birlikte Her zaman ve Mekânda Kadın Eğitimi

Mekke döneminden itibaren kadınların eğitildiğini ve onların da diğer kadınlara tebliğ görevini yaptıklarını biliyoruz. Hz. Hatice ilk Müslüman ve öğreticilerdendir. Peygamberimizden öğrendiği her şeyi başkalarına aktarmış, hatta çoğu kişinin Müslüman olmasına vesile olmuştur.[10] Yine Mekke’de Guzeyye isimli kadının tebliğ faaliyetlerinde aktif olarak yer aldığı, Kureyş kadınlarına gizlice İslam’ı anlattığı bilinmektedir. Mekkeli müşrikler onu yakalamışlar Devs kabilesinin yaşadığı bölgeye sürgün etmişlerdi. Onun samimiyeti, sabrı ve inancı kabileyi etkilemiş ve Müslüman olmalarına vesile olmuştu.[11]  Hz. Ömer’in kız kardeşi Fatıma bint el-Hattab kocası ile birlikte Müslüman olunca Peygamberimiz onlara öğretici olarak Habbab b. El-Eret’i görevlendirmişti. Habbab, Fatıma’ya Kur’an’ı anlamak, yorumlamak konusunda bilgiler öğretmişti. Gelen ayetlerin yazılı olarak Fatıma’nın yanında bulunması, gerektiğinde üzerinde çalışmalar yapılması önemli bir husustur.[12]

Peygamberimiz ilim öğrenme ve öğretme konusunda asla kadın-erkek ayrımı yapmamıştır. Nazil olan ayetleri kadınlara da okumuş, zaman zaman kadınlara da danışarak görüşlerine itibar etmiştir.[13] Kadınlar her türlü konuyu öğrenmek için rahatça Peygamberimizin evine geliyorlar, ona istedikleri soruları soruyorlar ve bu sırada yüksek sesle konuşuyorlardı.[14]  Peygamberimiz zamanında kadınlar Cuma namazlarına da geliyorlar ve hutbeleri dinliyorlardı. Bazılarının uzun sureleri mescitte Peygamberimizden duyarak ezberlediklerini biliyoruz. Bu şekilde Kaf suresini dinleyerek ezberleyen kadınlar vardı.[15]  

Kadınlar sürekli mescide gelemedikleri için oradaki sohbet ve eğitimden mahrum kalıyorlardı. Peygamberimize müracaat ederek kendileri için özel bir gün ayrılmasını istediler. Peygamberimiz bu isteği kabul etti ve haftada bir günü kadınlara ayırdı.[16] Kadınlara ayrılan o günde kadınların eğitim-öğretim işi ile meşgul oluyor ve sorularını cevaplandırıyordu.[17] Kadınların mescide rahat girip çıkmaları için ayrı bir kapı açtırmıştı.[18] Bu özel günde Peygamberimiz kadınlara vazediyor, tavsiyelerde bulunuyor ve Kur’an okuyarak açıklamalar yapıyordu.[19]  Kadınlar geceleri dahi mescide rahatça gidip geliyorlardı.[20]

Rivayete göre Ümm-ü Amir bint Yezid b. Es-Seken (Fukeyhe veya Esma) kadınların temsilcisi olarak Peygamberimize gelir ve bazı isteklerini veciz bir konuşma yaparak iletir. Peygamberimiz bu konuşma ve talebi o kadar beğenir ki yanında bulunanlara: “Dini konusunda bundan daha güzel problemini ortaya koyan bir kadın gördünüz mü? diye sormuştu. Ashab görmediklerini söyleyince Peygamberimiz: “Ey kadın! Dinle ve seni elçi olarak gönderen kadınlara söyle: Kadının kocasıyla iyi geçinmesi, onun rızasını kazanması kocasının yaptıklarına denk sevap almasına neden olur.” buyurunca kadın sevincinden La ilahe illallah diyerek uzaklaşır. [21]

Peygamberimiz kendisi kadınları eğitmekle kalmamış, eğitici kadınlar da yetiştirmiş, erkeklerden öğrendiklerini kadınlara da öğretmelerini istemiştir. Muaz b. Cebel kadınlara mahsus bir meseleyi cevapladıktan sonra soruyu sorana: “Rasulullah bize öğretmiş, kadınlarımıza öğretmemizi de emretmiştir” demiştir.[22] Peygamberimiz kendisini ziyarete gelip yeni bir şey öğrenenlere : “Ailenize dönün ve onlara ta’limde bulunun” diye tavsiye ederdi. [23]

Hz. Aişe Peygamberimizin eğitiminden geçmiş ve hadis, tefsir, fıkıh ilimlerinin yanında diğer ilim dallarında da tam bir âlime olarak sadece kadınların değil, erkeklerin de eğitiminde rol almıştı. Genellikle sabah namazlarından sonra Peygamberimiz Hz. Aişe’ye dini konuları öğretirdi. Yeni bir ayet indiği zaman onu ayrıntıları ile kavramaya çalışır, anlamadığı yerleri Peygamberimize sorardı. Bazen hiç kimsenin aklına gelmeyecek soruları ile Peygamberimizin açıklamalarını bekler, aldığı bilgileri diğer kadınlar ve öğrencileri ile paylaşırdı. Bir defasında “Yerin başka bir yerle, göklerin de başka göklerle değiştirildiği gün…”[24] ayeti hakkında Peygamberimize: “Bu sırada insanlar nerededir?” diye sormuş, “Bunu senden önce ümmetimden kimse sormadı. İnsanlar o gün sırat üzerindedir” cevabını almıştı.[25]  O İslam dünyasının her tarafından yazılı olarak gelen sorulara yeğeni Aişe ile birlikte (Talha’nın kızı) yazılı cevaplar veriyor ve bu şekilde yazılı öğretimin ilk örneğini başlatmış oluyordu.[26]  Peygamberimizin vefatından 47 yıl sonraya kadar bu hizmeti devam ettirmiş, pek çok talebe yetiştirmiştir.[27] Peygamberimiz onun hakkında “Dininizin yarısını şu Hümeyra’dan alınız” buyurmuşlardır.[28]  Hz. Aişe, Muaviye’ye cesur bir şekilde karşı çıkmış ve onu ikaz eden mektuplar yazmıştır. [29]  

             Peygamberimizden 2210 hadis rivayet etmiştir.[30] Bu hadislerin doğru anlaşılması hususunda birçok muhaddis sahabe ile tartışmış, Medine vaizi İbn-i Ebis-Saib’e vazederken dikkat etmesi gereken hususları söylemiştir.[31] Medine vaizine ikazlarda bulunmak herkesin yapabileceği bir iş değildir. Bu ilmi altyapı ve özgüveni gerektirir. Peygamberimizin yetiştirdiği kadınların donanımlarını göstermesi açısından dikkat çekici bir olaydır. Hz. Aişe, çocukların eğitiminde şiir’in kullanılması gerektiğini, bunun güzel hitabet yeteneği kazandıracağını belirtmiştir. Hz. Aişe’nin namazda kadınlara imamlık yaptığı, ezan ve kamet okuduğu, aynı şekilde Ümm-ü Seleme, Ümm-ü Varaka bint Abdullah b. El-Haris’in de kadınlara imamlık yaptığı bilinmektedir.[32] İmamlık yapmanın belli bir eğitimi ve birikimi gerektirdiğini düşünürsek, kısa zamanda böyle kadınların yetişmesi gerçekten bir eğitim reformudur.

Peygamberimizin Kızı Fatıma şair ve bilgin birisiydi. Eşlerinden Ümm-ü Seleme’de çok bilgiliydi. Peygamberimize sorarak öğrendiği konuları başkalarına aktarırdı. Bazı konularda Hz. Aişe’den daha bilgili olduğu rivayet edilir. Onun da Hz. Aişe gibi birçok erkeğe ders verdiği bilinmektedir.[33] Peygamberimiz evinde de çok uyumlu ve geçimli birisiydi. Aile efradını hiç incitmez, ev işlerine yardım ederdi. Yama yapar, elbisesini temizler, koyun sağardı. Zaman zaman eşlerinin hoşlanmadığı davranışlarını yapıcı bir üslupla kırmadan düzeltirdi.[34] Eşi Hz. Hatice, bu işleri yapacak kimseler var, yorulmasanız ya Resulallah dediğinde: “Dört şeyden hoşlanmam ve Allah’a sığınırım: Korkaklık, cimrilik, tembellik ve pislik.” [35] buyurmuştu.

Eşleri, Ümm-ü Seleme, Hafsa, Ümm-ü Habibe, Esma, Safiye, Ümm-ü Eymen, Zeynep b. Cahş ve Ümmü-d Derda da Peygamberimizin rahle-i tedrisinden geçmişler ve daha sonraları kadınları eğitmişlerdir. Peygamberimizin eşleri özellikle evlerine gelen kız çocuklarının eğitiminde ciddi bir rol oynamışlar, bu öğrenciler öğrendiklerini başkalarına öğretmişlerdir.[36]

Peygamberimiz sadece kadınları eğitmekle kalmamış; kız çocuklarının eğitilmesini ve güzel terbiye edilmesini tavsiye etmiştir. “Her kim büluğ çağına ulaşmalarına kadar iki kız çocuğunun bakımını, nafakasını, terbiye ve yetiştirilmesini üzerine alır yerine getirirse, o kimse kıyamet gününde benimle beraber şöyle olacaktır” buyurdu ve iki parmağını birbirine yanaştırdı.[37] Cariyeler dahi bunun dışında bırakılmamış ve onların da eğitilmesi istenmiştir. “Bir erkek, cariyesini güzelce terbiye eder, güzelce öğretimden geçirir, sonra azad edip onunla evlenirse ahrette iki ecir’e nail olur”.[38] hadisi bunu göstermektedir.

Kadınların eğitimi sadece Kur’an ve dini bilgilerden ibaret değildi. Her konuda onların eğitilmesi söz konusuydu.[39] Peygamberimiz kadınların meslek sahibi olmalarını teşvik etmiştir. Asr-ı Saadette kadınlar ev işlerinin yanında, bağ-bahçe işleri, sanatkârlık, ticaret, deri işleme, dokumacılık, yün eğirme, örgü yapma, okuma-yazma öğretme, ilaç yapma, hasta bakıcılık, şairlik, savaşlarda erkeklere yardım ve koku satma gibi işlerle de uğraşmışlardır. Abdullah b. Mes’ud’un hanımı Zeynep, el işi yaparak para kazanırdı. Bir gün Peygamberimiz kadınlara sadaka vermelerini söyleyince: Ya Rasulallah ben kazandığım parayı kardeşimin yetim çocukları ile fakir kocama harcıyorum, bu sadaka yerine geçer mi? diye sormuş, Peygamberimiz de cevaben: “Evet olur “ demişti.[40]

İlk muhacir hanımlardan olan Şifa Hatun, peygamberimizin eşi Hafsa’ya okuma yazma öğretmiş, Hz. Ömer döneminde danışmanlık ve çarşı-pazar’ı denetleme görevi yapmıştır.[41] Hz. Aişe’nin azadlı cariyesi Berire, Mugis isminde bir köleyle evliydi. Berire azad olunca Mugis’ten boşanmak istedi, fakat Mugis ayrılmak istemiyordu. Peygamberimize müracaat ederek aracılık yapmasını istedi. Peygamberimiz Berire’ye: “Allahtan kork, o senin kocan ve çocuklarının babasıdır dedi. Berire: Bu bir emir midir Ya Rasulallah deyince, Peygamberimiz: Hayır ben sadece aracıyım buyurdular. Bunun üzerine Berire: Benim ona ihtiyacım yok dedi. Peygamberimiz o sırada ağlayan Mugis’i amcası Abbas’a göstererek: Mugis’in Berire’ye sevgisi, Berirenin de Mugis’e nefreti şaşılacak şey doğrusu” buyurdular. [42]

Peygamberimiz dönemindeki kadınlar haklarında vahiy inecek derecede kişilikleri oturmuş, görüş beyan eden ve bazen Peygamberimin görüşünü dahi beğenmeyecek kadar özgüveni ve bilgisi olan kadınlardı. Peygamberimiz kadınları eğitirken, sadece bilgi aktarmakla kalmamış karakterlerini ve kişiliklerini geliştirmelerini de sağlamıştır.[43] Onlardan bazılarına bakalım: Havle binti Sa’lebe (veya Havle binti Huveylid): İslam’dan önce zıhar denen bir adet vardı. Buna göre zıhar¸ kocanın karısına; “Sen bana anamın sırtı gibisin.” demesidir. Hanımını boşamak isteyen erkek¸ doğrudan ve açıktan boşama yerine bazen böyle bir yola da başvururdu. Çünkü zıhar yapan kimsenin hanımı boşanmış sayılıyor ve artık haram oluyordu. Hz. Peygamber (s.a.v) geldiğinde bu uygulama hala devam etmekteydi.

Bir gün Ensar’dan olan Havle binti Sa’lebe (r.a.) ve kocası Evs b. Sâmit (r.a.) arasında tatsızlık oldu. Evs hanımını yatağına çağırdığı halde o bunu yapmamıştı. Bunun üzerine hanımına: “Sen bana anamın sırtı gibisin.” dedi ve bu İslâm tarihinde ilk zihâr hâdisesi oldu. Sonra Evs pişman oldu fakat bir kere söz ağızdan çıkmış ve hanımı boş olmuştu. Ancak Havle bu sonucu bir türlü içine sindiremiyor¸ mağdur edildiğini düşünüyor¸ uygulamanın adil olmadığına inanıyor ve “Vallâhi bu boşama değildir.” diyordu. Nihayet Hz. Peygamber (s.a.v.)’in huzuruna varıp şöyle dedi: “Ben genç¸ zengin¸ mal ve aile sahibi bir kadın iken Evs benimle evlendi. Malımı yiyip gençliğimi tüketince¸ ailem dağılıp ben de yaşlanınca; benden zihâr yaptı. Ama şimdi pişman oldu. İkimizi bir araya getirecek ve kaybımı giderecek bir şey (fetvâ) var mıdır?”. Hz. Peygamber (s.a.v.)¸ “Sen ona haram oldun.” deyince¸ o sesini yükselterek şöyle demişti: “Yoksulluğumu¸ durumumun sıkıntılı oluşunu Allah’a şikâyet ediyorum (feryadımı O’na ulaştırıyorum). Ayrıca benim küçük çocuklarım vardır. Onları babalarının yanında bırakırsam¸ zayi olurlar. Yanıma alırsam¸ aç kalırlar. Allah’ım! Halimi sana şikâyet ediyorum. Allah’ım! Sıkıntımın çaresini Hz. Peygamberinin lisanı üzerine indir!”.

Bunun üzerine bu feryat esas yetkili makama ulaşmış ve her zamanki gibi Hz. Peygamber (s.a.v.)’e vahiy gelmişti. Nüzul tamamlanınca Hz. Peygamber (s.a.v) ona : “Ey Havle! Allah seninle Evs hakkında Kur’an (âyeti) indirdi.” buyurdu Ve şu âyet-i kerîmeyi okumaya başladı: “Kocası hakkında seninle mücadele eden ve Allah’a şikâyette bulunan kadının sözünü (feryadını) Allah işitmiştir“.[44] Devamındaki âyetlerle de bu konuyla ilgili düzenleyici hüküm getirilmiş¸ zıhar yapanın belli bir keffâret ödeyerek hanımıyla evlilik hayatına devam edebileceği karara bağlanmıştır.[45]

Sa’d b. Rebî’in hanımı: İslâm’dan önce Araplar kız çocuklarına mîrastan hisse vermezlerdi. Mîras erkek çocuklara kalırdı. Bunun dışında birisine veya başka bir yakınına mal bırakılmak istenen kimseler vasiyette bulunurlardı. Rivayet edildiğine göre; Sa’d b. Rebî’ (r.a.) Uhud savaşında şehid düşmüştü. Geride iki kız evlat¸ bir erkek kardeş ve bir de zevcesini bırakmıştı. Malının tamamını kardeşi almıştı. O zamanlar sadece erkekler mîrasçı olabiliyor¸ kadınlar mîrastan bir şey alamıyorlardı. Ancak ortada ciddi bir mağduriyet¸ zalimce bir anlayış ve uygulama vardı. Bunun üzerine Sa’d’ın hanımı Rasûlullah (s.a.v.)’a gelip şöyle demişti: “Ya Rasûlallah! Şunlar Uhud harbinde şehid düşen Sa’d’ın iki kızıdır. Babalarından kalan malın tamamını amcaları aldı. Malları olmadan da kimse bunlarla evlenmez”. Bunun üzerine Rasûlullah (s.a.v) da ona; “Dön bakalım. Umarım ki¸ bu mes’ele hakkında Allah (c.c) hüküm verecektir.” buyurdu. Bu hanım sahâbînin feryadı da ulaşması gereken makama ulaşmış¸ asırların hukuksuzluğuna son verecek mîras hükmünü bildiren âyetler[46]  nâzil olmuştu. Bunun üzerine Rasûlullah (s.a.v) o iki kızın amcalarına haber salarak; “Malın üçte ikisini o iki kıza¸ sekizde birini annelerine ver. Kalanı da senin olsun.” buyurdu ve bu İslâm tarihinde taksim edilen ilk mîras oldu.[47]

Hz. Ömer bir Cuma Hutbesi’nde: “Bir eş yerine başka bir eş almak isterseniz, birincisine bir yük altın vermiş olsanız bile, ondan bir şey almayın…”[48]  ayetini okumuş ve kadınlara verilen bu mehrin âzamî miktarını tesbit etmek niyetiyle “Kadınlara mehir verirken aşırı gitmeyin…” deyince, cemaatten bir kadın atılarak: “Ey Ömer, senin buna hakkın yok. Zirâ âyet-i kerime’de Cenâb-ı Hakk: “Birisine bir yük altın da vermiş olsanız bile ondan bir şey almayın…” buyurmuştur” der. Hz. Ömer kadına hak verir ve kararından rücû eder.[49] Bu hadise de asr-ı saadet’te kadınların Kur’an ve yorumuna ne kadar hâkim olduklarını ve cesaretlerini gösteriyor.[50]

Yukarıdaki olaylarda, cahiliye döneminde hiç söz hakkı olmayan kadınların, Peygamberimiz döneminde nasıl özgüvene kavuştuklarını, haklarını aradıklarını ve dini konulardaki birikimlerini görmekteyiz. Peygamberimizin Berire, Havle ve Sa’d b. Rebi’nin hanımının kararlarını kabul etmesi, müdahale etmemesi ve itirazlarını dinlemesi, vahiy gelmesine kadar beklemesi, kadınların hak mücadelesini desteklediğini, onların haksızlığa uğramalarını kabul etmediğini göstermektedir. Bunca zamana rağmen günümüzde hala Müslüman kadınlar böyle bir özgürlük, mücadele ve özgüvenden yoksundurlar. Kadınlar Peygamberimiz ve eşlerinden dini bilgileri öğrenmek için adeta yarışıyorlar, kafalarına takılan her konuyu hiç çekinmeden Peygamberimize ve eşlerine (özellikle Aişe) sorarlardı.[51]  Bir defasında kadınlardan birisi adet halinden nasıl temizleneceğini Peygamberimize sormuş, iyice anlayabilmek için bacaklarını açarak şöyle mi? diye göstererek sorunca, Peygamberimiz utanmış ve başını çevirerek, öyle diye cevap vermişti.[52]  Hz. Aişe bu durumu : “Ensar kadınları ne kadar akıllıdır! Utanmaları (hayâları) dini öğrenmelerine engel olmadı” diyerek övmüştür.[53]   Ensar’dan Ümm-ü Kesir bint Zeyd isimli kadın, kız kardeşi ile birlikte Hz. Peygamberin yanına varıp kendisine: “Kız kardeşim sana bir şey sormak istiyor, fakat utanıyor deyince Peygamberimiz: Soracağın şeyleri sor, çünkü ilim talebi farzdır” diye cevap vermiş ve kadın sorusunu sormuştu.[54] Kadınların o dönemde öğrenme ve eğitim konusunda nasıl özgür bir ortamda olduklarını, istedikleri her konuyu Peygamberimize rahatça sorabildiklerini ve bu davranışlarının normal karşılandığını görüyoruz.

   Sonuç

          Toplumun eğitiminde en önemli husus kadınların eğitilmesidir. İslam gelmeden önce bir mal gibi alınıp satılan, hiçbir hakkı bulunmayan kadınlar; Peygamberimizin risaletiyle birlikte bütün haklarının yanında, eğitim-öğretim hakkını da elde etmişlerdir. Bu haktan her ortamda ve fırsatta yararlanan kadınlar, yeni neslin yetişmesinde, Kur’an’ın ve diğer bilgilerin öğretilmesinde önemli roller üstlenmişlerdir. O dönemde kadınların eğitimi sadece bilgi öğrenip bunu başkalarına aktarmak şeklinde gerçekleşmemiş, kişilik ve karakter eğitimine önem verilmiştir. Peygamberimiz, kadınların eğitimi için her imkânı tanımış, teşvik etmiş ve erkeklerden ayırmamıştır. Kadınların özgüvenli ve donanımlı olmaları, bilgi öğrenmek için zaman, mekân farkı gözetmeden mücadele etmeleri, Peygamberimizi son derece sevindiren bir husustur. Başta eşleri olmak üzere, birçok kadın sadece eğitimci yönleriyle değil, dini konularda belirleyici ve yönlendirici olmalarıyla, haklarında vahiy gelmesiyle dikkat çekmişlerdir. Kadınların o dönemdeki bu özgürlükleri, ilim öğrenme ve öğretme faaliyetleri, maalesef yanlış dini anlayışlar yüzünden zamanla kısıtlanmış ve dışlanmıştır.[55]

Kadınlara sadece dinin yasaklarını ve sınırlamalarını öğretmek haksızlıktır. Kur’an ve Peygamberimizin onlara tanıdığı hakları, özgürlükleri ve ilim öğrenme-öğretme konusundaki örnek uygulamaları da dikkate alıp hayata geçirmeliyiz. Bunu gerçekleştirdiğimizde devam eden tartışma konuları ortadan kalkacak, çocuklarımızın din eğitimi daha sağlıklı olacaktır. Bugün, asr-ı saadette kadınlarca rahatça tartışılan, konuşulan ve uygulanan birçok husus çözülememiş problemler olarak karşımızda durmaktadır. Eğer kadınların eğitimi, öğretimi konusunda mesafe almak istiyorsak, her gün onlarcasının haksızlık ve zulme uğramasını önlemek istiyorsak, Peygamberimiz dönemindeki kadın haklarını, özgürlükleri, onlara verilen değeri yeniden keşfetmeliyiz. Bu keşfi yaptıktan sonra günümüze gelip işe başlamalı,  kadınları sadece anne olarak değil, ilk ve en önemli eğiticiler, toplumun geleceğini şekillendiren kişiler olarak önemsemeliyiz.

 

KAYNAKÇA:

-ACLUNİ, İsmail b. Muhammed, Keşfu-l Hafa, Beyrut 1988.

-AHMAD, Hurşid, “İslam Eğitiminin Temelleri”,  Ter: Cemal Tosun, Din Öğretimi Dergisi, S.39, s.25-41, Ankara 1993.

-BAŞER, Serpil, Kur’an’ın İlk Kadın Yorumcuları, İz Yayıncılık, İstanbul 2011.

-BERKİ, A. Himmet-KESKİOĞLU, Osman, Hz. Muhammed ve Hayatı, DİB Yayınları, Ankara 2010.

-BUHARİ, Sahih I-VIII, Çağrı Yayınları, İstanbul 1981.

-ÇELEBİ, Ahmed, İslam’da Eğitim-Öğretim Tarihi, Damla Yayınevi, İstanbul 1976.

-ÇETİN, Abdurrahman, Örneklerle Peygamberimiz, Ensar Neşriyat, İstanbul 2006.

-DAĞ, Mehmet-ÖYMEN, H.Raşit, İslam Eğitim Tarihi, MEB Yayınları, Ankara 1974.

-DOĞRUL, Ö. Rıza, Asr-ı Saadet I-V, Eser Neşriyat, İstanbul 1978.

-EBU DAVUD, Sünen I-V,Çağrı Yayınları, İstanbul 1981.

-FAYDA, Mustafa, “Aişe” Maddesi, TDV İslam Ansiklopedisi, C.II, İstanbul 1989.

-HAMİDULLAH, Muhammed, İslam Peygamberi I-II, Çev: Salih Tuğ, İrfan Yayınevi, İstanbul 1980.

-HATİPOĞLU, Mehmet, “İslam’da Kadın Eğitiminin Doğuşu”, Türkiye 1. Din Eğitimi Semineri, Ankara İlahiyat Vakfı Yayınları, Ankara 1981, s.90-95.

-HATİPOĞLU, Mehmet, Müslüman Kültürü Üzerine, Kitabiyat Yayınları, Ankara 2004.

-HATİPOĞLU, Mehmet, “İslam’ın Kadına Bakışı”, İslami Araştırmalar Dergisi, C.5, Ankara 1991.

-İBN-İ HANBEL, Müsned I-VI, Çağrı Yayınları, İstanbul 1982.

-İBN-İ MACE, Sünen I-II, Çağrı Yayınları, İstanbul 1981.

-İBN-i SA’D, Ebu Abdillah Muhammed, et–Tabakatü-l Kübra I-VIII, Beyrut 1985.

–Kadın ve Aile Yazıları, DİB Yayınları, Ankara 2012.

-KAHRAMAN, Abdullah, “İki Kadın İki Hüküm”, Somuncubaba Dergisi, S.121, s.26-28, Darende 2010.

-MÜSLİM, Sahih I-III, Çağrı Yayınları, İstanbul 1981.

-OKİÇ, M.Tayyip, İslamiyet’te Kadın Öğretimi, DİB Yayınları, Ankara 1979.

-ÖZBEK, Abdullah, Bir Eğitimci Olarak Hz. Muhammed, Selam Yayınevi, Konya 1995.

-SARIÇAM, İbrahim, Hz. Muhammed ve Evrensel Mesajı, DİB Yayınları, Ankara 2011.

-SAVAŞ, Rıza, “Asr-ı Saadet’te Kadın ve Aile Hayatı”, Bütün Yönleriyle Asr-ı Saadet’te İslam, Ed: Vecdi Akyüz, Beyan Yayınları, İstanbul 1994, s.239-379.

-TİRMİZİ, Sünen I-IV, Çağrı Yayınları, İstanbul 1981.

-TUKSAL, Hidayet Şefkatli, Kadın Karşıtı Söylemin İslam geleneğindeki İzdüşümleri, Kitabiyat Yayınları, Ankara 2000.

-YILMAZ, Hüseyin, Camilerin Eğitim Fonksiyonu, Dem Yayınları, İstanbul 2005.

-ZERKEŞİ, Hz.Aişe’nin Sahabeye Yönelttiği Eleştiriler, Yay: Bünyamin Erul, Kitabiyat Yayınları, Ankara 2000.

 

---

[1] Al-i İmran 3/164; Cuma 62/2; Bakara 2/129,151.

[2] Nahl 16/58,59.

[3] Mehmet Hatipoğlu, “İslam’da Kadın Eğitiminin Doğuşu”, Türkiye 1. Din Eğitimi Semineri, Ankara

İlahiyat Vakfı Yayınları, Ankara 1981, s.90-95.

[4] Hâkim, El Müstedrek IV/71.

[5] Bkz: Nisa Suresi, Ahzab 33/35.

[6] Bakara 2/187.

[7] Abdullah Özbek, Bir Eğitimci Olarak Hz. Muhammed, Selam Yayınevi, Konya 1995, s.21-27.

[8] Mehmet Dağ- H.Raşit Öymen, İslam Eğitim Tarihi, MEB Yayınları, Ankara 1974, s.63,64.

[9]İbrahim Sarıçam, Hz. Muhammed ve Evrensel Mesajı, DİB Yayınları, Ankara 2011, s.320,321; Özbek, a.g.e, s.119-226.

[10] Muhammed Hamidullah, İslam Peygamberi, İrfan Yayınevi, İstanbul 1980, C.I,s.181.

[11] İbn-i Sa’d, Tabakat, VIII/155-157.

[12] A.İbn-i Hanbel, Müsned, Fedail I/279,280.

[13] İbn-i Mace, Sünen, I/81; Sarıçam, a.g.e, s.346.

[14] Buhari, Sahih, Fedail/6.

[15] İbn-i Sa’d, Tabakat, VIII/442.

[16] Buhari, Sahih, İlim/32.

[17] Buhari, Sahih, ilim/36, İman/35,50.

[18] Ebu Davud, Sünen, Salat/571.

[19] Ahmed İbn-i Hanbel, Müsned, IV/357.

[20] Müslim, Sahih, Salat/30.

[21] İbn-i Sa’d, Tabakat, VIII/319,320.

[22] Mehmet Hatipoğlu, a.g.m, s.91.

[23] Sarıçam, a.g.e, s.287.

[24] İbrahim 14/28.

[25] Buhari, Sahih, Fedailü-s Sahabe/30; Müslim, Sahih, Fedail I/8; Ahmed İbn-i Hanbel, Müsned, VI/218.

[26] Hatipoğlu, a.g.m, s.92,93; Mehmet Hatipoğlu, Müslüman Kültürü Üzerine, Kitabiyat yayınları, Ankara 2004, s.52.

[27] Rıza Savaş, “Asr-ı Saadet’te Kadın ve Aile Hayatı”, Bütün Yonleriyle Asr-ı Saadet’te İslam, Ed: Vecdi Akyüz, Beyan Yayınları, İstanbul 1994, s. 282.

[28] Acluni, Keşfu-l Hafa, I/374.

[29] Tirmizi, Sünen, Zühd/64.

[30] Ömer Rıza Doğrul, Asr-ı Saadet, Eser Neşriyat, İstanbul 1978, C.III, s. 377; Mustafa Fayda, “Aişe” maddesi, TDVDİA, C.II, s.201-205.

[31] Ahmed İbn-i Hanbel, Müsned, VI/217; Zerkeşi, Hz. Aişe’nin Sahabeye Yönelttiği Eleştiriler, Yay: Bünyamin Erul, Kitabiyat Yayınları, Ankara 2000, s.121.

[32] İbn-i Sa’d, Tabakat, VIII/484; Doğrul, a.g.e, III/338.

[33] Buhari, Sahih, Meğazi/69.

[34] Savaş, a.g.m, s.276.

[35] A.Himmet Berki- Osman Keskioğlu, Hz. Muhammed ve Hayatı, DİB Yayınları, Ankara 2010, s.221.

[36] İbn-i Sa’d, Tabakat, VIII/467,469,482.

[37] Müslim, Sahih, Birr/149.

[38] Buhari, Sahih, ilim/31; Hatipoğlu, a.g.e, s.51.

[39] Savaş, a.g.m, s.279,280.

[40] Buhari, Sahih, Zekat/49; Abdurrahman Çetin, Örneklerle Peygamberimiz, Ensar Neşriyat, İstanbul 2006, s.344.

[41] Hatipoğlu, a.g.m, s.92; Hatipoğlu, a.g.e, s.52.

[42] Ebu Davud, Sünen, Talak/19.

[43] Hurşid Ahmad, “İslam Eğitiminin Temelleri”, Ter: Cemal Tosun, Din Öğretimi Dergisi, S.39, s.35.

[44] Mücadele 58/1.

[45] Ahmed ibn-i Hanbel, Müsned, VI/411; Abdullah Kahraman, “İki Kadın İki Hüküm”, Somuncu Baba Dergisi, S.121, s. 26-28.

[46] Nisa 4/11,12.

[47] Tirmizi, Sünen, Feraiz/3.

[48] Nisa 4/20.

[49] Hüseyin Yılmaz, Camilerin Eğitim Fonksiyonu, Dem Yayınları, İstanbul 2005, s.85.

[50] Bkz: Serpil Başer, Kur’an’ın İlk Kadın Yorumcuları, İz Yayıncılık, İstanbul 2011; Zerkeşi, a.g.e.; Hidayet Şefkatli Tuksal, Kadın Karşıtı Söylemin İslam geleneğindeki İzdüşümleri, Kitabiyat Yayınları, Ankara 2000.

[51] Özbek, a.g.e, s.24.

[52] Müslim, Sahih, Hayz/31-33.

[53] Müslim, Sahih, Birr/46; İbn-i Mace, Sünen, Taharet/124.

[54] Savaş, a.g.e, s.276,277.

[55] Hatipoğlu, a.g.m, s.93,94; Hatipoğlu, a.g.e, s.53,54.